史宏波，侯士兵

（上海交通大學(xué)學(xué)生工作指導(dǎo)委員會(huì)，上海 200240）

▲思想政治工作研究

淺議主體間性理論視域中思想政治教育過(guò)程的重構(gòu)

史宏波，侯士兵

（上海交通大學(xué)學(xué)生工作指導(dǎo)委員會(huì)，上海 200240）

思想政治教育主體間性把交往作為自己的生成機(jī)制，并將交往引入思想政治教育過(guò)程，有利于從本質(zhì)上更全面、更真實(shí)地理解思想政治教育過(guò)程及其特性。主體間性要求思想政治教育過(guò)程必須是一種“主體—客體—主體”交往實(shí)踐過(guò)程。在思想政治教育過(guò)程中，受教育者既是占有教育內(nèi)容的主體，具有主體性；又是與教育者交往的主體，具有主體間性。

主體性；主體間性；思想政治教育過(guò)程；重構(gòu)

以主體間性理論審視思想政治教育過(guò)程，必然要求在思想政治教育過(guò)程中賦予教育者與受教育者雙主體的地位，要克服傳統(tǒng)觀念中以教育者為中心，視受教育者為純粹客體所帶來(lái)的各種問(wèn)題和局限，使教育者和受教育者在思想政治教育的交往過(guò)程中形成主體間關(guān)系，并由此衍生出主體間的相互規(guī)定、相互生成。

一、思想政治教育主體間性的內(nèi)涵

“主體間性理論的繁榮主要肇始于胡塞爾倡導(dǎo)的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)，后繼的哲學(xué)解釋學(xué)的興起和社會(huì)交往理論的廣泛傳播，使對(duì)他者、交往共同體的理解成為哲學(xué)重要的課題，主體間性問(wèn)題由此成為現(xiàn)代西方哲學(xué)的顯學(xué)?！盵1]主體間性理論既是現(xiàn)代西方主體性哲學(xué)面對(duì)人類(lèi)特定歷史境遇，深刻反思單向性的主客關(guān)系的工具合理性取向及其消極影響的必然結(jié)果，也是當(dāng)時(shí)解決種種社會(huì)尖銳沖突的理論訴求。關(guān)于“主體間性”的界定和理解，不同的哲學(xué)流派從不同層面和維度進(jìn)行過(guò)研究，對(duì)我們理解思想政治教育主體間性具有重要的啟示意義。

胡塞爾的主體間性理論為了解決主體之間構(gòu)造世界的交互性，涉及了主體之間對(duì)于客體的關(guān)系問(wèn)題。他認(rèn)為“他人”的存在通過(guò)移情和共界作為“大家的世界來(lái)構(gòu)造”[2](p900)，因此，“我”和“他人”就有了可以共同知覺(jué)的“對(duì)象”和“客觀性”。胡塞爾力圖通過(guò)建構(gòu)主體間性走出“唯我論”的困境，但問(wèn)題在于他無(wú)視人類(lèi)賴(lài)以生存的客觀世界和實(shí)踐活動(dòng)，把主體間性?xún)H僅局限于人的認(rèn)識(shí)和精神世界，在本質(zhì)上還是先驗(yàn)主義和唯我論的。伽達(dá)默爾本體論的哲學(xué)解釋學(xué)體系，批判了現(xiàn)象學(xué)的先驗(yàn)唯心論，認(rèn)為主體間應(yīng)通過(guò)對(duì)話達(dá)成主體雙方的“視閾融合”，非常強(qiáng)調(diào)主體間的溝通和理解，推進(jìn)了人們對(duì)主體間性理論的進(jìn)一步理解。馬丁·布伯力圖超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)中的主體性原則，構(gòu)建一種“我—你”關(guān)系的主體間對(duì)話模式，破除對(duì)話中“我”的單一主體地位，肯定主體間關(guān)系的實(shí)在性和先在性。布伯以主體間關(guān)系本身來(lái)直接構(gòu)筑主體間關(guān)系模式，“是對(duì)主體間性理論的重大發(fā)展，也標(biāo)志著當(dāng)代西方主體間性理論開(kāi)始走向成熟”。[1]但是，布伯的這種關(guān)系模式存在著明顯的缺陷，即在肯定“我—你”主體間關(guān)系的同時(shí)，完全無(wú)視“我—他”主—客體關(guān)系的存在。隨著主體間性理論探討的不斷深入，雅斯貝爾斯首先將交往引入了主體間性理論，認(rèn)為“如果存在的交往成為現(xiàn)實(shí)的話，人就能通過(guò)教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)，就不會(huì)成為別人意志的工具?！盵3](p2-3)然而，他卻不懂得交往只能是實(shí)踐中的交往，離開(kāi)實(shí)踐，何談交往。以“交往行為理論”著稱(chēng)的哈貝馬斯將主體間性問(wèn)題作為一個(gè)突出的社會(huì)歷史問(wèn)題進(jìn)行了頗為深入的研究，力圖從歷史和現(xiàn)實(shí)的角度解決主體交往的意義和合理交往的可能性條件。他指出，理性在現(xiàn)代社會(huì)中一個(gè)最大的病變形態(tài)就是走上了工具化道路，要克服人類(lèi)社會(huì)目前面臨的種種危機(jī)，就要以“交往理性”代替“工具理性”，認(rèn)為“交往行為的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存?！盵4](p3)其實(shí)質(zhì)是理性由以“主體”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴爸黧w間性”為中心。哈貝馬斯試圖通過(guò)商談倫理學(xué)賦予不同主體在交往中同樣平等的地位，但卻因?yàn)楹鲆暼说默F(xiàn)實(shí)生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐而成為一種空談。

綜上所述，近代西方哲學(xué)因其先天的缺陷并不能從根本上建立合理的主體間性。我們的任務(wù)在于以發(fā)展著的馬克主義為指導(dǎo)，取其科學(xué)合理的內(nèi)核為我所用。主體間性的理論價(jià)值首先在于科學(xué)區(qū)分主主關(guān)系與主客關(guān)系的不同性質(zhì)，對(duì)主體性進(jìn)行更為全面的理解。其次在于這一理論提供了解決對(duì)象化活動(dòng)弊端的全新視角和思維方式。受主客二分思維方式的深刻影響，人們不自覺(jué)地會(huì)將思想政治教育實(shí)踐作為一種對(duì)象化活動(dòng)，用主客體理論進(jìn)行指導(dǎo)，把受教育者作為欲加改造的對(duì)象，強(qiáng)調(diào)思想政治教育是教育者對(duì)受教育者施加可控性影響的對(duì)象化活動(dòng)，教育者與受教育者的關(guān)系是一種主體與客體的對(duì)象性關(guān)系。以對(duì)象化活動(dòng)處理教育者與被教育者之間的關(guān)系，結(jié)果在實(shí)踐中把教育者與受教育者原本“人與人”（主—主）的關(guān)系當(dāng)作“人與物”（主—客）的關(guān)系處理，受教育者成了被訓(xùn)練、塑造、利用的客體，降低甚或遮蔽了受教育者作為主體的地位和價(jià)值。要消除對(duì)象化活動(dòng)的這種弊端，就要在思想政治教育中，徹底厘清教育者與受教育者的關(guān)系，進(jìn)而探索改變思想政治教育目前困境的良策。

筆者認(rèn)為，思想政治教育主體間性主要是指建立在交往實(shí)踐基礎(chǔ)之上的、以教育內(nèi)容為共同客體，教育者與受教育者在思想政治教育過(guò)程中相互生成的交互主體性。思想政治教育主體間性絕無(wú)厚此薄彼的特性，它反對(duì)一方主體性的發(fā)揮是以另一方作為客體為代價(jià)的，它內(nèi)在地規(guī)定教育者與受教育者之間應(yīng)是“主體—主體”與“主體—客體”雙重關(guān)系統(tǒng)一構(gòu)成的以共同客體（教育內(nèi)容）為中介的“主體—客體—主體”關(guān)系的有機(jī)統(tǒng)一。因而可見(jiàn)，“主體間性實(shí)際上是人的主體性在主體間的延伸，它在本質(zhì)上仍然是一種全面、真實(shí)的主體性。提出思想政治教育主體間性思想，并不是簡(jiǎn)單地對(duì)思想政治教育主體性的更新替代，而是一種傳統(tǒng)教育觀念的變革，是對(duì)思想政治教育主體性的揚(yáng)棄?！盵5]

二、思想政治教育主體間性的生成機(jī)制

思想政治教育主體間性是在教育者與受教育者的交往中得以體現(xiàn)的，交往是主體間性的生成機(jī)制，離開(kāi)了交往，就無(wú)法理解主體間性，所有的實(shí)踐活動(dòng)都無(wú)從啟動(dòng)和展開(kāi)。主體間性的思想政治教育，必然要把交往引入思想政治教育的全過(guò)程，并以其作為思想政治教育過(guò)程展開(kāi)的起點(diǎn)。

思想政治教育作為一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，教育過(guò)程總是與實(shí)踐觀密切相連。長(zhǎng)期以來(lái)，受對(duì)象化實(shí)踐觀的影響，人們對(duì)思想政治教育的認(rèn)識(shí)大多都停留在“對(duì)象化活動(dòng)”上。對(duì)象化活動(dòng)的長(zhǎng)處在于處理人與自然、人與物的關(guān)系，而不是處理人與人的關(guān)系。對(duì)象化活動(dòng)反映的是一種單向的“占有”關(guān)系，是單一的主體對(duì)客體的單向占有。因此，在對(duì)象化活動(dòng)中生成的主體性是單向的，是帶有明顯占有性質(zhì)的個(gè)人主體性，具有強(qiáng)烈的不平等性。在思想政治教育過(guò)程中，受教育者（即客體）是教育者（主體）認(rèn)識(shí)和施加可控性影響，并予以訓(xùn)練、改造的對(duì)象，這既是對(duì)象化實(shí)踐觀的一個(gè)明顯缺陷，也是思想政治教育廣受詬病的一個(gè)重要原因。即便是后來(lái)有人為了克服傳統(tǒng)思想政治教育主客二分的弊端提出了“雙主體論”、“主導(dǎo)主體說(shuō)”，雖然對(duì)優(yōu)化思想政治教育過(guò)程提出了有益的探索，但從根本上說(shuō)，這些討論依然沒(méi)有走出傳統(tǒng)理論的泥淖，沒(méi)有從理論上予以受教育者應(yīng)有的主體地位。無(wú)論其如何推演，教育者主體性的發(fā)揮依然是以受教育者作為客體為代價(jià)的?？梢?jiàn)，“對(duì)象化活動(dòng)”的實(shí)踐觀支配下的主體性思想政治教育既無(wú)力突破主體的封閉性，也不可能找到實(shí)現(xiàn)主體間性思想政治教育的邏輯起點(diǎn)。

主體間性既離不開(kāi)交往又通過(guò)交往來(lái)實(shí)現(xiàn)。交往具有鮮明的社會(huì)屬性，它反映的不是主體—客體關(guān)系，交往的任一方都是主體，他們是平等、共生的關(guān)系，在精神和物質(zhì)上彼此規(guī)定、共生，創(chuàng)造、塑造著彼此間的關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)共同生長(zhǎng)。交往作為人類(lèi)不可缺少的實(shí)踐活動(dòng)，具有特殊復(fù)雜的關(guān)系結(jié)構(gòu)，其既包含人與人關(guān)系的“主—主”關(guān)系結(jié)構(gòu)，又包含人與自然、人與物的“主—客”關(guān)系結(jié)構(gòu)。但它又不是“主—主”和“主—客”的簡(jiǎn)單連接，而且以交往雙方共同占有的客體物為共同客體的“主—客—主”關(guān)系的有機(jī)結(jié)合和內(nèi)在統(tǒng)一?！叭魏螁我恢黧w對(duì)客體的改造，即‘主體—客體’關(guān)系，都不過(guò)是‘主體—客體—主體’結(jié)構(gòu)的一個(gè)片斷和環(huán)節(jié)；主體在作用客體的同時(shí)就載負(fù)并實(shí)現(xiàn)著‘主體—主體’交往關(guān)系，并受其牽引和制約”。[6](p57)表現(xiàn)在思想政治教育過(guò)程中，就是有別于既往“教育者（主體）—受教育者（客體）”單一關(guān)系結(jié)構(gòu)的“教育者（主體）—教育內(nèi)容（客體）—受教育者（主體）”交互關(guān)系結(jié)構(gòu)，從根本上改變了受教育者的從屬地位。

對(duì)象化的思想政治教育，把教育過(guò)程中本該是“主與主”之間的關(guān)系，當(dāng)作“主與客”的關(guān)系來(lái)處理，從而扭曲、錯(cuò)亂了教育過(guò)程中受教育者的地位，使受教育者總是成為教育者施加可控性影響并予以塑造、改造的對(duì)象，而湮滅了受教育者本應(yīng)有的主體地位。從“對(duì)象化活動(dòng)”到“交往”的轉(zhuǎn)變，其意義在于還思想政治教育過(guò)程中教育者與受教育者雙方關(guān)系的本來(lái)面目，使教育過(guò)程成為教育者與受教育者之間、受教育者與受教育者之間交往、共生的過(guò)程。在此過(guò)程中摒棄不平等的教育者與受教育者之間的主客關(guān)系而走向彼此共生的主體間關(guān)系，生成主體間性。也只有主體間的生成、發(fā)展才能使在交往中教育者和受教育者都成為真正的主體。因此，思想政治教育主體間性對(duì)主體性的揚(yáng)棄，進(jìn)而以“主體—客體—主體”的關(guān)系重構(gòu)“主體—客體”關(guān)系，不只是教育者與受教育者之間關(guān)系和地位的變革，更主要的是，它使思想政治教育過(guò)程真正成為教育者與受教育者心靈交融的過(guò)程，成為彼此規(guī)定、互相生長(zhǎng)的過(guò)程。

三、受教育者在思想政治教育過(guò)程中的主體性和主體間性

依據(jù)思想政治教育主體間性的理解，思想政治教育過(guò)程的三個(gè)核心要素構(gòu)成了“主體—客體—主體”關(guān)系結(jié)構(gòu)。此結(jié)構(gòu)中，受教育者作為主體的地位主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是與教育內(nèi)容構(gòu)成“主—客”關(guān)系，成為占有教育內(nèi)容的主體；二是與教育者構(gòu)成“主—主”關(guān)系，成為與教育者具有平等地位的主體。但受教育者作為兩種關(guān)系中的主體，有著根本不同的性質(zhì)，需要我們予以說(shuō)明，前者體現(xiàn)的是受教育者的主體性，后者體現(xiàn)的受教育者的主體間性。

（一）受教育者在思想政治教育過(guò)程中的主體性。

主體性（Subjectivity）是主體在對(duì)象性活動(dòng)中，運(yùn)用自身本質(zhì)力量，能動(dòng)地作用于客體的特性，是人的自覺(jué)能動(dòng)性。很顯然，在教育內(nèi)容面前，受教育者是理所當(dāng)然的主體，教育內(nèi)容是受教育者認(rèn)識(shí)、占有和消化的對(duì)象，即客體。教育者在思想政治教育過(guò)程中始終起主導(dǎo)作用，引導(dǎo)受教育者樹(shù)立與社會(huì)發(fā)展需要相適應(yīng)的思想道德素質(zhì)。但思想道德素質(zhì)的形成不可能也不應(yīng)該靠教育者生硬地“灌注”，必須依靠受教育者的自我生成、自我生長(zhǎng)、自主建構(gòu)，因?yàn)槿魏瓮饨缬绊懸蛩囟急仨毻ㄟ^(guò)人的內(nèi)因起作用，人的思想品德是在客觀外界條件的影響下與主觀內(nèi)部因素相互作用的積極活動(dòng)中，主體接受外界的各種刺激影響，通過(guò)主體自身的作用，逐漸形成和發(fā)展的。此時(shí)，受教育者的主體性主要表現(xiàn)為對(duì)教育內(nèi)容認(rèn)識(shí)、占有和消化的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

第一，自主性。自主性是受教育者成為主體的前提。在思想政治教育過(guò)程中，教育者是一定社會(huì)要求的表達(dá)者，是思想政治教育活動(dòng)的組織者，在教育過(guò)程中起主導(dǎo)作用；而受教育者是有著主觀能動(dòng)性的發(fā)展著的人，他們?cè)诮逃^(guò)程中不是機(jī)械、僵化地接受教育影響，而是在教育影響下不斷自主地進(jìn)行著自我教育、自我建構(gòu)。受教育者不再是教育者占有、支配的對(duì)象，而是一個(gè)個(gè)能夠自我教育、自我建構(gòu)的個(gè)體。當(dāng)然，受教育者的自主離不開(kāi)教育者的引導(dǎo)，離開(kāi)了教育者的教育引導(dǎo)，就談不上思想政治教育過(guò)程，受教育者思想政治素質(zhì)的發(fā)展就是自發(fā)的甚至是盲目的。

第二，能動(dòng)性。思想政治教育過(guò)程是教育者與受教育者雙方彼此規(guī)定、相互生長(zhǎng)的有目的的實(shí)踐過(guò)程，無(wú)論離開(kāi)了哪一方，教育過(guò)程都不可能成為完整的過(guò)程。而且，教育者主導(dǎo)作用的發(fā)揮是以受教育者主體能動(dòng)性為基礎(chǔ)和前提的。沒(méi)有受教育者發(fā)揮主觀能動(dòng)性予以配合和接受，無(wú)論教育者主體性如何強(qiáng)勢(shì)，其施加的教育影響都不可能產(chǎn)生效果，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效果，阻礙思想政治教育過(guò)程的展開(kāi)。在對(duì)思想政治教育過(guò)程進(jìn)行研究和建構(gòu)時(shí)，強(qiáng)調(diào)教育者的主導(dǎo)作用，對(duì)于保證思想政治教育的效果和方向，顯然是必要的。然而，忽視或者無(wú)視受教育者的主體能動(dòng)性，卻是得不償失的，會(huì)對(duì)思想政治教育產(chǎn)生極為消極的影響。因此，在思想政治教育過(guò)程中必須充分注意受教育者主體能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)和發(fā)揮。

第三，創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是人的能動(dòng)性的突出表現(xiàn)，是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越。培養(yǎng)受教育者良好的行為習(xí)慣是思想政治教育過(guò)程的歸宿。思想品德形成中的外化就是指受教育者把已經(jīng)內(nèi)化了的思想觀點(diǎn)、價(jià)值觀念、道德準(zhǔn)則自主地轉(zhuǎn)化為自己的思想道德行為表現(xiàn)和行為習(xí)慣的過(guò)程。認(rèn)識(shí)、情感、意志的培養(yǎng)最終都要落實(shí)到行為習(xí)慣上來(lái)。受教育者的創(chuàng)造是對(duì)自己的不斷更新和超越，即他們?cè)谧约核枷肫返碌纳?、生長(zhǎng)和建構(gòu)過(guò)程中，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)自己已有的認(rèn)知和行為習(xí)慣的不斷更新和超越，以符合自己和社會(huì)的雙重需求。

（二）受教育者在思想政治教育過(guò)程中的主體間性。

受教育者作為思想政治教育過(guò)程中教育內(nèi)容的占有者、支配者，與教育內(nèi)容構(gòu)成一種主客關(guān)系，受教育者是主體，教育內(nèi)容是客體，二者在對(duì)象化活動(dòng)中分別處于占有、支配和被占有、被支配的地位。但受教育者與教育者在思想政治教育過(guò)程中應(yīng)在交往實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成一種平等的交往關(guān)系，這種交往是自我主體與對(duì)象主體間的交往，反映的是主體與主體間的彼此理解、相互生長(zhǎng)的關(guān)系。受教育者的主體間性主要表現(xiàn)在：

第一，交互性?！吧鐣?huì)——不管其形式如何——是什么呢？是人們交互活動(dòng)的產(chǎn)物”，[7](p532)這說(shuō)明社會(huì)是互動(dòng)著的社會(huì)主體的關(guān)系性存在。任何人類(lèi)實(shí)踐都離不開(kāi)交往，思想政治教育作為一種特殊的實(shí)踐，當(dāng)然也離不開(kāi)交往。在思想政治教育過(guò)程中，無(wú)論是交往的形式，還是交往的內(nèi)容，交互性都是主體間性的一個(gè)重要特點(diǎn)。形式上，交往雙方持續(xù)不斷地轉(zhuǎn)變著施受狀態(tài)；內(nèi)容上，交往雙方的理想信念、思想觀念、價(jià)值追求、道德品格、行為習(xí)慣等等，都在交往中時(shí)刻傳遞。這種全方位的交往，使得交往雙方在彼此規(guī)定、相互影響中不斷重構(gòu)、成長(zhǎng)自己。在此意義上，教育者引導(dǎo)教育內(nèi)容的選擇、加工，受教育者通過(guò)和教育者共同深化、升華教育內(nèi)容，從而完成教育內(nèi)容的內(nèi)化、外化，達(dá)到教育目的。

第二，平等性。交往的過(guò)程不在于復(fù)制、重復(fù)確定不變的知識(shí)或信息，而在于通過(guò)教育者與受教育者雙方不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以激蕩出更好的、更有益的思想和觀念。但在思想政治教育實(shí)踐中，常常出現(xiàn)這樣的狀況：教育者“居高臨下”，受教育者“望而生畏”，教育方式是簡(jiǎn)單、粗暴的“填鴨式”、“我說(shuō)你聽(tīng)”，受教育者鮮有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的思想、觀念。殊不知，在教育過(guò)程中，教育者與受教育者都是具有主體性的人，具有平等的人格，任何企圖壓制、控制對(duì)方的行為都是不合理的。真正的主體間性應(yīng)體現(xiàn)為交往中的平等的主體間關(guān)系。在這種關(guān)系中，一方應(yīng)把對(duì)方看作是人格與自己完全平等的主體，而不是企圖控制、壓制、支配的客體。在交往中，通過(guò)交流、溝通，達(dá)到“雙向理解”、彼此融合。因此，主體間性要求雙方應(yīng)有均等的交往機(jī)會(huì)，且雙方都應(yīng)是自由、平等地參與到思想政治教育過(guò)程中。

第三，寬容性。寬容是主體間性的內(nèi)在要求。只有在寬容的氛圍、環(huán)境和心態(tài)下，主體間的溝通、交流才能言無(wú)不盡，彼此之間的思想才能在融洽的環(huán)境中得到碰撞和提升。在思想政治教育過(guò)程中，要取得良好的教育效果，務(wù)必使教育者與受教育者達(dá)成共識(shí)，而共識(shí)是人們?cè)跊](méi)有內(nèi)外壓力和制約下的理想情景中進(jìn)行溝通達(dá)成的。在寬容的交往氛圍中，每個(gè)成員都有自由發(fā)表意見(jiàn)、表達(dá)自己見(jiàn)解的機(jī)會(huì)與權(quán)利，也最容易得到別人的支持和幫助。教育者在民主寬松的環(huán)境下實(shí)施思想政治教育，比較容易獲得信心，而受教育者也易于接受教育者所施加的影響。

第四，受制性。思想政治教育過(guò)程中，教育內(nèi)容是教育者與受教育者交往的前提，同時(shí)制約二者的交往。受教育者的主體性無(wú)論如何發(fā)揮，都必須反映社會(huì)發(fā)展的客觀要求，不能偏離社會(huì)發(fā)展的軌道。思想政治教育活動(dòng)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，具有鮮明的意識(shí)形態(tài)特征，教育內(nèi)容反映了一定階級(jí)、政黨、社會(huì)群體的要求，必然從根本上制約著教育者與受教育者的交往關(guān)系。教育者與受教育者即便是平等的交往，但依然受制于教育內(nèi)容。因此，交往本身要受到教育內(nèi)容的影響。沒(méi)有脫離內(nèi)容的交往，也就沒(méi)有不受限制的交往。

第五，超越性。隨著思想政治教育活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)行，受教育者主體性得到充分全面的發(fā)展后，受教育者的受教過(guò)程就會(huì)逐漸擺脫教育者所施加的影響，表現(xiàn)為受教育者對(duì)教育者的超越，即主體對(duì)主體的超越，而這毫無(wú)疑問(wèn)正是我們教育目的實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志。

[1]高鴻.現(xiàn)代西方哲學(xué)主體間性理論及其困境[J].教育與研究，2006，（12）.

[2][德]胡塞爾.胡塞爾選集[M].上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1997.

[3][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活—讀書(shū)—新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

[4][德]哈貝馬斯.交往與社會(huì)進(jìn)化[M].張博樹(shù)，譯.重慶：重慶出版社，1993.

[5]張耀燦.思想政治教育主體間性涵義初探[J].學(xué)校黨建與思想教育，2006，（12）.

[6]任平.走向交往實(shí)踐的唯物主義[M].北京：人民出版社，2003.

[7]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

責(zé)任編輯張?jiān)?/p>

G641

A

1003-8477（2013）12-0194-04

史宏波（1978—），男，上海交通大學(xué)學(xué)生工作指導(dǎo)委員會(huì)，講師；武漢大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生。侯士兵（1975—），男，上海交通大學(xué)學(xué)生工作指導(dǎo)委員會(huì)副處長(zhǎng)，講師。

2012年度上海市學(xué)校德育理論研究課題“交叉學(xué)科視野下思想政治教育理論創(chuàng)新研究”（2012B001）階段性成果。