趙建立，張朝珍，李軍

（1.聊城大學(xué)，山東聊城252059；2.北京師范大學(xué)，北京100875）

論教育實(shí)習(xí)的專業(yè)困境與突破

趙建立1，張朝珍1，李軍2

（1.聊城大學(xué)，山東聊城252059；2.北京師范大學(xué)，北京100875）

傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)存在著實(shí)習(xí)生知識和能力發(fā)展的專業(yè)困境。知識困境主要表現(xiàn)為分割的理論性知識與統(tǒng)整的實(shí)踐操作之間的矛盾、被弱化的條件性知識與凸顯的師范性之間的矛盾；能力困境表現(xiàn)為實(shí)習(xí)生技能發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)取向、實(shí)習(xí)指導(dǎo)的隨意性和專業(yè)水平的參差不齊。實(shí)習(xí)支教是突破困境的現(xiàn)實(shí)選擇，體現(xiàn)了培養(yǎng)應(yīng)用型人才所要求的創(chuàng)造性實(shí)習(xí)觀，有助于統(tǒng)整教師教育類課程、提高實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)水平。

教育實(shí)習(xí)；專業(yè)困境；實(shí)習(xí)支教

教育實(shí)習(xí)的主要目的是使職前教師在一個真實(shí)的、支持性環(huán)境下獨(dú)立進(jìn)行課堂實(shí)踐，通過外在的指導(dǎo)、互動和內(nèi)在的反思，逐漸獲得獨(dú)立承擔(dān)教育教學(xué)責(zé)任所應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)。我國傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的方式主要是集中實(shí)習(xí)，其基本做法是按照教學(xué)大綱的要求，學(xué)生經(jīng)過教育見習(xí)、實(shí)習(xí)前的校內(nèi)試講等環(huán)節(jié)以后，把實(shí)習(xí)學(xué)生安排到本校的附屬學(xué)?；蛟盒８浇舾伤行W(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。雖然傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)有著就近安排便于管理和節(jié)約經(jīng)費(fèi)等優(yōu)點(diǎn)，但也存在著以下不足:一是對教育實(shí)習(xí)的認(rèn)識欠全面，客觀上只注重課堂教學(xué)，而班主任工作、教育見習(xí)、教育調(diào)查、綜合實(shí)踐活動、師德修養(yǎng)等方面的實(shí)習(xí)展開很少。二是教育實(shí)習(xí)時間短，實(shí)習(xí)時間安排不合理，實(shí)習(xí)效果差。通過對我國部分高師院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)計(jì)劃中教育實(shí)習(xí)的時間為7.5周，但學(xué)生實(shí)際實(shí)習(xí)只有4.9周，跟國際上其他國家比起來時間太短。[1]基礎(chǔ)教育變革的深度推進(jìn)，對未來教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，但學(xué)生實(shí)習(xí)時間短而倉促，難以對實(shí)習(xí)生提供全面的教育訓(xùn)練，實(shí)習(xí)質(zhì)量難以保證，不能實(shí)現(xiàn)師范生綜合實(shí)踐技能提高的目標(biāo)。

一、傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的專業(yè)困境及表現(xiàn)

（一）傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的知識困境

1、分割的理論性知識與統(tǒng)整的實(shí)踐操作之間的矛盾

教育實(shí)習(xí)屬于師范生專業(yè)化預(yù)備的后階段，是知識儲備階段和專業(yè)訓(xùn)練階段的統(tǒng)一，也是職前教師擁有的理論性知識與實(shí)踐中獲得的實(shí)踐性知識的碰撞、沖突和協(xié)調(diào)的時期。根據(jù)福勒（Frances Fuller）的教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)注階段論”，實(shí)習(xí)教師處于早期生存關(guān)注階段。他們關(guān)注的是自己的教學(xué)、班級控制、教學(xué)內(nèi)容的熟練程度以及他人的評價等“生存”問題。而課堂情境的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性、可能的失誤，使實(shí)習(xí)生容易遭遇“現(xiàn)實(shí)的震撼”。我國相關(guān)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中感受到諸如“主體性學(xué)習(xí)理念”與“題海戰(zhàn)術(shù)”之間的不諧調(diào)、“以人為本”與“嚴(yán)格控制”的不統(tǒng)一等問題,使他們感受到教育理論與教育實(shí)踐之間的矛盾與沖突而無所適從和不知所措。[2]這種沖突的實(shí)質(zhì)是實(shí)習(xí)生現(xiàn)有的教育理念與能力不能適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求。我國高校目前的教師教育課程設(shè)置在內(nèi)容方面以分科課程為主，忽視學(xué)科之間橫向知識的聯(lián)合，造成培養(yǎng)的學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一，知識面過于狹窄，綜合能力不強(qiáng)；在課程實(shí)施方面，各學(xué)院獨(dú)立實(shí)施自己所管轄的課程，忽略了同類課程的實(shí)施主體間的聯(lián)系與合作。而實(shí)習(xí)過程中的教育教學(xué)活動需要實(shí)習(xí)生統(tǒng)整各類知識，靈活處理具體教學(xué)情境中的問題，這是處于分割狀態(tài)的理論性課程所不能提供的。

2、被弱化的條件性知識與凸顯的師范性之間的矛盾

本體性知識是教師所具有的特定學(xué)科專業(yè)知識，條件性知識是教育學(xué)與心理學(xué)等教育專業(yè)知識。[3]前者體現(xiàn)了教師教育的學(xué)術(shù)性，后者體現(xiàn)著教師教育的師范性。教師教育的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)該是缺一不可的。我國的高等師范院校課程設(shè)置一直是學(xué)科專業(yè)知識比重較大,教育專業(yè)課程課程比重較低，教育專業(yè)課程又存在著技能類課程不足等結(jié)構(gòu)性缺失，重視一般理論學(xué)習(xí)，輕視師范能力訓(xùn)練。這使師范生的條件性知識處于弱化的狀態(tài)。中小學(xué)新課程的實(shí)施對師資質(zhì)量提出了更高的要求，在教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)加強(qiáng)實(shí)習(xí)生對條件性知識的理解和運(yùn)用，是教育實(shí)習(xí)的核心目標(biāo)。對于實(shí)習(xí)生而言，進(jìn)入中小學(xué)現(xiàn)場的知識儲備主要是條件性的理論知識。由于教育實(shí)習(xí)的實(shí)施領(lǐng)域是本校的附屬學(xué)?；蛟盒８浇舾伤潭ǖ闹行W(xué)，集中實(shí)習(xí)會對這些城市中小學(xué)校的教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生一定影響。因此不少中小學(xué)生不愿意接受實(shí)習(xí)生，有些學(xué)校常常是被動應(yīng)付，缺乏積極性，安排實(shí)習(xí)生上講臺的次數(shù)較少。缺乏“真刀實(shí)槍”的操練使實(shí)習(xí)生缺乏必要的現(xiàn)場感，難以形成對條件性知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)化和深層次領(lǐng)悟，這與現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)對實(shí)習(xí)生師范性的要求之間形成的差距，也是影響到教育實(shí)習(xí)專業(yè)性的重要方面。

（二）實(shí)習(xí)支教中的能力困境

大學(xué)生的實(shí)際能力結(jié)構(gòu)包括一般實(shí)踐能力、專業(yè)實(shí)踐能力和綜合實(shí)踐能力。一般實(shí)踐能力是生存的基本能力，如生活能力和人際交往能力；專業(yè)實(shí)踐能力是學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能力和班級管理能力；綜合實(shí)踐能力是完成復(fù)雜任務(wù)和解決新問題的實(shí)踐能力。[4]對于實(shí)習(xí)生而言，后兩種能力都屬于專業(yè)能力。課堂教學(xué)的復(fù)雜多變和大量結(jié)構(gòu)不良問題的存在，決定了綜合實(shí)踐能力屬于專業(yè)實(shí)踐能力的高層次。從教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐觀察來看，實(shí)習(xí)生專業(yè)實(shí)踐能力的提高過程也存在著以下問題。

1、實(shí)習(xí)生技能發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)取向

現(xiàn)行大學(xué)教育實(shí)習(xí)政策缺乏有關(guān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)資格與考核的明確規(guī)定，許多教師尤其是第一次擔(dān)任指導(dǎo)任務(wù)的教師不知道自己應(yīng)該指導(dǎo)什么和怎樣指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，他們自身也是傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)模式的產(chǎn)物。他們中的一些人不知道該怎樣反思自己的教學(xué),更不用說幫助實(shí)習(xí)生反思，更擅長用傳統(tǒng)的方法向?qū)嵙?xí)生灌輸早已過時的“經(jīng)驗(yàn)之談”。[5]在與實(shí)習(xí)生的交流中，指導(dǎo)教師以支配性意見為主，主要根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)告訴實(shí)習(xí)生做什么和怎么做。中小學(xué)對教學(xué)質(zhì)量的期望使實(shí)習(xí)生不僅要在規(guī)定的時間內(nèi)完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容,還要幫助和評價各種背景、各種性格與智力的兒童的身心發(fā)展,并與各類同事、指導(dǎo)老師和家長打交道。在學(xué)?！肮芙膛c控制”文化下迅速“被現(xiàn)實(shí)化”的實(shí)習(xí)生往往更感興趣中小學(xué)指導(dǎo)教師的“經(jīng)驗(yàn)之談”，去模仿他們的教學(xué)行為。

2、實(shí)習(xí)指導(dǎo)的隨意性和專業(yè)水平的參差不齊

美國的教育家杜威曾指出，成功有效的專業(yè)有三個明顯的趨勢。其中之一是“專業(yè)學(xué)校在給予學(xué)員典型的、集中的而非廣泛的具體工作時對學(xué)員是最好的?！盵6]剛?cè)腴T的新教師會經(jīng)歷許多日常教學(xué)的問題，盡管他們已經(jīng)從理論上學(xué)會了很多的教學(xué)策略,但依然缺乏有效的課堂教學(xué)技巧。從教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)要求看，這種典型性是指要給予學(xué)生有代表性、有價值的教育教學(xué)案例或者具體課型的指導(dǎo)，以使學(xué)生能夠獲得啟發(fā)性的、可遷移的經(jīng)驗(yàn)與知識，而且這種典型案例的呈現(xiàn)應(yīng)該是集中的、專題化而不是分散地進(jìn)行。但實(shí)際情況并非如此。由于高校可派出的指導(dǎo)教師比較緊張，實(shí)習(xí)生的專業(yè)指導(dǎo)主要靠中小學(xué)指導(dǎo)教師。許多追求升學(xué)率的中小學(xué)校不僅安排實(shí)習(xí)生上講臺的次數(shù)較少，而且這些實(shí)習(xí)僅限于非畢業(yè)班的、非升學(xué)考試科目，中小學(xué)教師對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)也很少。許多中小學(xué)教師不僅缺乏指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，自身的專業(yè)化程度也有待于提高。很多年齡偏大的教師對新的教育理論和方法難以接受和掌握，難以適應(yīng)新課程改革的要求，也就難以保證對實(shí)習(xí)生指導(dǎo)的專業(yè)性。

二、實(shí)習(xí)支教：傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的困境突圍

尋求專業(yè)困境的突破需要我們變革傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)模式。借鑒西方的教師發(fā)展學(xué)校的運(yùn)作思路，基于我國農(nóng)村中小學(xué)師資不足的國情，實(shí)習(xí)支教成為諸多高校探索實(shí)習(xí)教學(xué)改革的共同思路。

1．以創(chuàng)造性實(shí)習(xí)觀為指導(dǎo)理念的實(shí)習(xí)支教

由于實(shí)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)最充分地反映了理論和實(shí)踐之間的關(guān)系，有研究者以此為根據(jù)把不同的實(shí)習(xí)觀劃分為三個方面，即排斥理論知識的“直覺與常識觀”；先學(xué)習(xí)理論，然后再將其運(yùn)用于實(shí)踐中去的“應(yīng)用觀”；注重反思與實(shí)踐中生成的“創(chuàng)造觀”。[7]就實(shí)習(xí)教學(xué)的發(fā)展而言，指導(dǎo)實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的主要有“應(yīng)用觀”和“創(chuàng)造觀”兩種，現(xiàn)代師范教育的發(fā)展使單純依靠直覺排除知識的實(shí)習(xí)觀早已成為歷史。因此，借鑒以上劃分，本文將目前所存在的實(shí)習(xí)觀大體劃分為“理論應(yīng)用觀”和“知識創(chuàng)造觀”兩種。“理論應(yīng)用觀”是指實(shí)習(xí)生通過實(shí)習(xí)過程將大學(xué)課堂里學(xué)到的理論知識直接運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去，檢驗(yàn)這些知識。這是我國傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)習(xí)觀。“知識創(chuàng)造觀”注重實(shí)習(xí)生對學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐性知識的生成與積累，在對教學(xué)實(shí)踐的積極建構(gòu)與反思中創(chuàng)造性地發(fā)展理論知識，挖掘理論知識在教學(xué)實(shí)踐中的潛在空間。英國學(xué)者埃利奧特（Jone Elliott,1991）指出，良好的實(shí)踐是隨著情境活動的展開而對情境做出的明智判斷與決策，而明智的反應(yīng)需要教師對整體的具體情境做出合理的解釋。促進(jìn)實(shí)習(xí)生情境理解能力的提高應(yīng)該是最切合教學(xué)能力成長特點(diǎn)的教師教育原則。[8]轉(zhuǎn)變應(yīng)用型的實(shí)習(xí)觀，就要不僅把實(shí)習(xí)教學(xué)的目標(biāo)定位在幫助實(shí)習(xí)生了解和熟悉中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀、形成初步的實(shí)踐能力等適應(yīng)性方面，更要有意識、有目標(biāo)地培養(yǎng)實(shí)習(xí)生在挑戰(zhàn)性的教學(xué)場域內(nèi)不斷積累和豐富實(shí)踐性知識、在動態(tài)流變的課堂生態(tài)中全面理解專業(yè)行為、以研究的方式關(guān)注教育教學(xué)問題的專業(yè)性向與能力。這些能力的形成需要一定時間內(nèi)的反復(fù)體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)積累，需要在真實(shí)情境中的感悟和反思。在創(chuàng)造性實(shí)習(xí)觀指導(dǎo)下的實(shí)習(xí)支教，不僅保證了實(shí)習(xí)生在農(nóng)村中小學(xué)從事至少一學(xué)期的頂崗實(shí)習(xí)，給實(shí)習(xí)生提供了較為充分的實(shí)踐操練時間，而且通過頂替教師崗位直接作為班級任課教師或者班主任參與中小學(xué)的教育教學(xué)工作，使實(shí)習(xí)生的實(shí)踐能力獲得充分的鍛煉。同時對實(shí)習(xí)生的專業(yè)指導(dǎo)提出了創(chuàng)新性的要求。

2．促進(jìn)職前教師教育課程的統(tǒng)整

教師的工作領(lǐng)域代表著一種復(fù)雜性網(wǎng)絡(luò)和多元性理解，這些具體情境中的教育教學(xué)問題沒有絕對的學(xué)科知識邊界，需要新教師按照自我的理解靈活組織各種概念、原理和規(guī)則，去面對各種不確定的情境。這種綜合實(shí)踐能力必然要求實(shí)踐類教師教育課程的統(tǒng)整。統(tǒng)整主要體現(xiàn)在以下方面：一是教育理論課程與教育實(shí)踐課程的統(tǒng)整；二是教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程的統(tǒng)整。前者能夠幫助實(shí)習(xí)生走出理論與實(shí)踐的斷裂帶，后者可以在實(shí)習(xí)支教的現(xiàn)實(shí)條件下兼顧學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。實(shí)習(xí)支教有助于指導(dǎo)主體的統(tǒng)整和課程內(nèi)容的統(tǒng)整。荷蘭學(xué)者馮克進(jìn)行了長期研究，發(fā)現(xiàn)作為一名成功的新教師導(dǎo)師必須具備的知識基礎(chǔ)包括三個基本要素：第一，新教師專業(yè)發(fā)展的過程；第二，指導(dǎo)新教師課堂教學(xué)的策略；第三，理解新教師的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。[9]合格教師的培養(yǎng)，既取決于大學(xué)的指導(dǎo)教師，也取決于實(shí)習(xí)學(xué)校的農(nóng)村中小學(xué)指導(dǎo)教師以及他們之間的溝通與合作。頂崗支教、置換培訓(xùn)使兩類指導(dǎo)教師之間形成有計(jì)劃、有組織的專業(yè)溝通與互促，通過典型而集中的指導(dǎo)培訓(xùn)活動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，投身基礎(chǔ)教育改革案例研究，反思、總結(jié)、研討在實(shí)習(xí)支教過程中自己親身經(jīng)歷的基礎(chǔ)教育案例，對基礎(chǔ)教育一線的學(xué)校管理、教學(xué)內(nèi)容體系、方法手段及課改實(shí)踐等問題進(jìn)行深入研究，使實(shí)習(xí)生在實(shí)踐性知識的積累基礎(chǔ)上，增強(qiáng)對教育教學(xué)理論的內(nèi)化、反思與創(chuàng)新。課程內(nèi)容的統(tǒng)整是將各類教師教育課程中具有內(nèi)在邏輯或者價值關(guān)聯(lián)的原有分科課程的內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)，組合成一種有意義的、類化和統(tǒng)整的學(xué)習(xí)內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)。職前教師課程設(shè)置以分科課程為主，可具操作性的內(nèi)容統(tǒng)整目標(biāo)是對具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的分科課程的相關(guān)性連接而非融合。實(shí)習(xí)支教對實(shí)習(xí)生實(shí)踐操作能力的現(xiàn)實(shí)需要要求大學(xué)按照實(shí)習(xí)生將會面對的教育教學(xué)問題，以教育教學(xué)案例分析、學(xué)科教學(xué)法知識等實(shí)踐類課程為核心統(tǒng)整各類課程，如專題研討課程模塊、教育教學(xué)情境分析課程模塊和技能與操作性課程模塊等。

總之，傳統(tǒng)實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)施過程中的專業(yè)不足是一個需要我們冷靜面對的問題。實(shí)習(xí)支教作為突破傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)專業(yè)困境的創(chuàng)新之旅，雖然尚需不斷改善，但作為一項(xiàng)涉及高校、地方教育行政部門和農(nóng)村中小學(xué)校三方面、關(guān)乎職前和職后教師共同發(fā)展的新事物，有著現(xiàn)實(shí)的生命力。

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（責(zé)任編輯：馬銀華）

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1008—6153（2013）04—0125—03

2013-05-22

趙建立（1964-），男，山東聊城人，數(shù)學(xué)博士，聊城大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院教授。張朝珍（1968-），女，山東臨沂人，教育學(xué)博士，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授。李軍（1971-），男，山東聊城人，北京師范大學(xué)教育博士在讀。