徐惠

摘 要： 在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用分層異步教學(xué)法可有效提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)全體學(xué)生共同進(jìn)步。在教學(xué)實(shí)踐中教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理分層，明確目標(biāo)，實(shí)施分層提問、練習(xí)，區(qū)別評(píng)估，從而使每一個(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)水平都能有所提升。

關(guān)鍵詞： 分層異步教學(xué)法 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué) 教學(xué)運(yùn)用

分層異步教學(xué)是樹立因材施教的教學(xué)理念，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異及學(xué)生發(fā)展?jié)撃荛_展的一種教學(xué)方法，是集體教學(xué)與個(gè)性化教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用分層異步教學(xué)法可充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使每一個(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)水平素養(yǎng)都得到提高，促進(jìn)學(xué)生共同進(jìn)步和發(fā)展。

一、合理分層學(xué)生

在分層異步教學(xué)實(shí)施過程中，分層十分重要，在對(duì)學(xué)生劃分層次之前，為了保證教育面向全體學(xué)生，教師首先要全方位深入地了解學(xué)生，對(duì)全班所有學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握程度和具體的學(xué)習(xí)能力，以及實(shí)際的學(xué)習(xí)狀態(tài)、性格差異和自主探究能力等多個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查和分析，圍繞數(shù)學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，將學(xué)生分為A層和B層。A層為認(rèn)知能力較弱，基礎(chǔ)知識(shí)較差的學(xué)生；B層為認(rèn)知能力較強(qiáng)，基礎(chǔ)知識(shí)較扎實(shí)。劃分學(xué)生層次時(shí)應(yīng)當(dāng)注意，每一個(gè)學(xué)生都是鮮活的個(gè)體，各有所長(zhǎng)，劃分層次時(shí)并不能單純地以考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)綜合學(xué)生的智力發(fā)展水平、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣等多種因素進(jìn)行分層。

二、明確教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)選擇在小學(xué)數(shù)學(xué)的分層異步教學(xué)過程中十分重要，將學(xué)生分層分類后為不同層次類別的學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生明晰具體的學(xué)習(xí)要求和目標(biāo)，在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)根據(jù)各類別學(xué)生的特點(diǎn)制定從易到難不同層次的目標(biāo)。A層是教育大綱規(guī)定的內(nèi)容，這層適合基礎(chǔ)的磨合；B層是高于教育大綱的，可以將教學(xué)難度適當(dāng)?shù)靥岣?。具體到教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于A層學(xué)生可掌握課本上的基礎(chǔ)知識(shí)，如公式的推導(dǎo)、簡(jiǎn)單應(yīng)用等；對(duì)于B層學(xué)生通過想一想，說一說等實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)歷認(rèn)識(shí)的過程，產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和欲望，同時(shí)能夠運(yùn)用公式解決簡(jiǎn)單的實(shí)際問題，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到思考的多樣化，從而進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和思維能力。

三、實(shí)施分層提問

在小學(xué)數(shù)學(xué)分層異步教學(xué)過程中，教師要注意提問的技巧。在提問之前，教師要認(rèn)真分析問題，并使問題準(zhǔn)確地指向特定層次的學(xué)生，保證問題從易到難逐層過渡，相對(duì)較簡(jiǎn)單的問題應(yīng)讓處于低層次的學(xué)生回答。在解決簡(jiǎn)單問題之后，可以進(jìn)行遞進(jìn)，過渡到難度較大的問題上，然后讓處于能力高層次的學(xué)生來解決。如在“分?jǐn)?shù)的乘法”教學(xué)中，提出“每小時(shí)粉刷一面墻的1/5，1/4個(gè)小時(shí)粉刷這面前的幾分之幾”的問題，引導(dǎo)學(xué)生列出算式■×■，通過將一張紙當(dāng)做一面墻動(dòng)手實(shí)踐操作得出結(jié)果后，對(duì)于A層學(xué)生及全體學(xué)生提出“3/4小時(shí)可粉刷這面墻的幾分之幾的問題”。對(duì)于B層學(xué)生，則可將問題進(jìn)一步拓展，提出：“粉刷完這面墻的1/2需要多長(zhǎng)時(shí)間？”使A層學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)，并利用初步應(yīng)用知識(shí)解決問題，B層學(xué)生的應(yīng)用能力得到進(jìn)一步發(fā)展。

四、進(jìn)行分層練習(xí)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，練習(xí)是鞏固知識(shí)、查漏補(bǔ)缺必不可少的重要方法，在分層異步教學(xué)中，練習(xí)也要注意分層。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師要充分考慮到不同層次學(xué)生的實(shí)際掌握和運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)的能力和水平，編排不同層次的有針對(duì)性練習(xí)，并注意在題量和難度等方面加以區(qū)分，形成階梯狀分布，讓不同層次的學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。如在學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)的應(yīng)用”時(shí)，可分別設(shè)計(jì)以下練習(xí)：

1.基礎(chǔ)題

（1）今年的蘿卜收成比去年減產(chǎn)三成，則今年收的蘿卜是去年的百分之幾？

（2）一件商品原價(jià)30元，以打8.5折的價(jià)格賣出，該商品賣出時(shí)的價(jià)格是多少？

2.變式訓(xùn)練題

（1）蔬菜市場(chǎng)有100千克青菜，其中50千克以2.4元每千克出售，剩下的打7折出售，100千克青菜共買了多少錢？

（2）某種玩具原價(jià)3元一件，某商店最早以高于原價(jià)20%的價(jià)格出售，賣出10件后，將價(jià)格下調(diào)20%，又賣出10件，則該商店賣出20件商品共收入多少元？

對(duì)于A層學(xué)生，設(shè)置一些較簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)題，不僅能鞏固知識(shí)，還能使學(xué)生通過努力獲得成功的喜悅；對(duì)于B層學(xué)生，在基礎(chǔ)的層次上加以提高，可以適當(dāng)?shù)叵蚋唠y度挑戰(zhàn)，調(diào)動(dòng)其積極性，提高其自學(xué)能力。同時(shí)還應(yīng)該鼓勵(lì)A(yù)層次的學(xué)習(xí)參與B層練習(xí)，開發(fā)學(xué)生的潛能。

五、注意區(qū)別評(píng)估

在小學(xué)數(shù)學(xué)分層異步教學(xué)過程中，按照不同層次學(xué)生的具體情況予以區(qū)別評(píng)價(jià)十分重要。教師通過有針對(duì)性地區(qū)別評(píng)價(jià)，可以很好地調(diào)動(dòng)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。在平時(shí)的教學(xué)過程中，教師可以適當(dāng)?shù)卣{(diào)整評(píng)估和考核方法，通過分層考試的方式，及時(shí)地掌握不同層次學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握能力和實(shí)際學(xué)習(xí)效果等，并按照學(xué)生的不同層次，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

小學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)施分層異步教學(xué)策略，使小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)生極大的變化，面貌煥然一新。通過分層異步教學(xué)，教師可以客觀地認(rèn)識(shí)到學(xué)生之間的個(gè)體差異，并充分了解學(xué)生的實(shí)際需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從而有的放矢地實(shí)施有針對(duì)性的引導(dǎo)和幫助，最大限度地開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)學(xué)生全面快速發(fā)展，從而有效提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]張菊芳.小學(xué)數(shù)學(xué)分層異步教學(xué)的實(shí)施策略[J].課程教育研究（新教師教學(xué)），2013，（29）：162-162.