王萍萍

一、反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)概念分析

20世紀(jì)80年代以來，認(rèn)知心理學(xué)在心理學(xué)界取代行為主義心理學(xué)而占據(jù)了主導(dǎo)地位 [1]，這為反思性教學(xué)和元認(rèn)知教學(xué)發(fā)展奠定了良好的心理學(xué)基礎(chǔ)。隨著認(rèn)知心理學(xué)的不斷深入發(fā)展，使得反思與元認(rèn)知的研究不斷傾向于教育，出現(xiàn)了反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)的研究熱潮。

1.反思性教學(xué)概念

反思性教學(xué)是歐美教育界一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師培養(yǎng)理論。我國學(xué)者熊川武在對西方反思性教學(xué)研究中，深入分析并揭示了西方反思性教學(xué)的不足，重點分析了西方教學(xué)實踐合理性上的不足，并針對這一不足，提出了反思性教學(xué)的定義：教學(xué)主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來， 努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。[2] 馬穎、劉電芝學(xué)者通過對盧真金、熊川武、Sparks Langer等一些學(xué)者對反思性教學(xué)的定義進(jìn)行分析綜合，對“反思性教學(xué)”進(jìn)行了定義：反思性教學(xué)是教師主體通過一定的反思性實踐對一定對象進(jìn)行反思以達(dá)到促進(jìn)教學(xué)實踐發(fā)展、實現(xiàn)教育目的的過程。它具有目的性、實踐性、批判創(chuàng)造性、全面性、全程性及合作互動性等特點。[3] 反思性教學(xué)實質(zhì)就是通過教學(xué)主體對自己的實踐進(jìn)行合理的反思來達(dá)到一定目的的實踐與過程，包括影響教學(xué)的各種環(huán)境。

2.元認(rèn)知教學(xué)概念分析

元認(rèn)知最先由弗拉維爾在心理學(xué)中提出?！霸J(rèn)知”包含了哲學(xué)“元”和心理學(xué)“認(rèn)知”兩個概念，這為元認(rèn)知的提出奠定了哲學(xué)和心理學(xué)依據(jù)。隨著心理學(xué)家對元認(rèn)知研究的不斷深入，近些年來，教育學(xué)家則把“元認(rèn)知”引入到了教育中來，提出了“元認(rèn)知教學(xué)”“元學(xué)習(xí)”等。關(guān)于元認(rèn)知教學(xué)，我國學(xué)者姜英杰提出，元認(rèn)知教學(xué)是以學(xué)生的自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，在教學(xué)中建立元認(rèn)知環(huán)境，進(jìn)行元認(rèn)知示范及訓(xùn)練，使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)效果，以達(dá)到對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的目的。[4] 元認(rèn)知教學(xué)其實更多地關(guān)注了教學(xué)中教學(xué)主體對學(xué)習(xí)主體的關(guān)注與培養(yǎng)，為了使主體與主體間性能夠統(tǒng)一，來達(dá)到學(xué)習(xí)主體實踐合理的發(fā)展。

二、反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)的關(guān)系

1.反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)研究范疇的關(guān)系

雖然現(xiàn)今對反思性教學(xué)和元認(rèn)知教學(xué)的研究還不夠成熟，但是現(xiàn)階段對兩者的研究都有各自的范疇。第一，對于反思性教學(xué)概念的研究范疇主要表現(xiàn)在教師主體對教學(xué)過程進(jìn)行批判分析，包括主體態(tài)度與方法；從教學(xué)主體的技術(shù)有效性和社會背景道德倫理性對反思性教學(xué)進(jìn)行分析；從課堂情景、課堂實踐基礎(chǔ)、道德倫理三個方面的反思進(jìn)行分析；對教學(xué)實踐合理性進(jìn)行反思、分析。其實質(zhì)是從教學(xué)中反思教學(xué)主體、反思教學(xué)對象、反思教學(xué)過程等不同側(cè)面來研究分析反思性教學(xué)。第二，對于反思性教學(xué)實踐合理性的研究范疇主要包括社會發(fā)展性、教師專業(yè)發(fā)展，哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、倫理學(xué)等理論的不斷進(jìn)步與發(fā)展，并且能夠為反思性教學(xué)實踐提出合理性的反饋。[5]

我國關(guān)于元認(rèn)知教學(xué)的研究基本停留在這個概念的理解之上，即元認(rèn)知教學(xué)體現(xiàn)在教師為了幫助學(xué)生發(fā)展一種使自己能夠跟上時代變遷的技能而進(jìn)行的教學(xué)反思，可以培養(yǎng)學(xué)生成功處理新情景、新問題的能力。元認(rèn)知跟傳統(tǒng)的教學(xué)有很大的區(qū)別，它研究的范疇不在知識的傳授上，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上，進(jìn)一步來說它可以兼顧社會行為的養(yǎng)成；元認(rèn)知教學(xué)主要的目標(biāo)是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生活過程中如何去思維。

顯然，從反思性教學(xué)研究范疇可以看出反思性教學(xué)的研究是從不同側(cè)面進(jìn)行的，包括教學(xué)主體、教學(xué)對象、反思的過程、社會發(fā)展甚至倫理道德等。而元認(rèn)知教學(xué)研究的范疇更傾向于學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的目標(biāo)上，它更注重的是方法思維訓(xùn)練。但是筆者認(rèn)為，元認(rèn)知教學(xué)研究范疇?wèi)?yīng)該包括兩個方面：教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體。因為教師不僅是教育者也是學(xué)習(xí)者，在教學(xué)中，教師達(dá)到讓主體與主體間性的統(tǒng)一；在學(xué)習(xí)中，教師首先要有提升自己元學(xué)習(xí)能力學(xué)習(xí)的意識，即學(xué)習(xí)活動前、學(xué)習(xí)活動中、學(xué)習(xí)活動后的自我監(jiān)控。教師如果能夠意識到元認(rèn)知教學(xué)與元學(xué)習(xí)能力的重要性，不僅能夠在潛意識里對學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練，而且會有意識地訓(xùn)練學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力。學(xué)生在現(xiàn)階段是作為學(xué)習(xí)的主體，但是在未來的生活中也是個人生活中的主體，元學(xué)習(xí)能力的提升同樣對將來社會行為的養(yǎng)成有很大的影響。

2.反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)的實踐合理性研究

教學(xué)實踐合理性被定義為教學(xué)實踐合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。[6] 教學(xué)實踐合理性是反思性教學(xué)所追求的，但其實質(zhì)也是元認(rèn)知教學(xué)所追求的。反思性教學(xué)追求的是教學(xué)目的、教學(xué)工具、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境的合理性和相互作用，并且教學(xué)主體能夠根據(jù)教學(xué)目的的引導(dǎo)，合理地進(jìn)行教學(xué)來達(dá)到教學(xué)目的；當(dāng)然也要根據(jù)學(xué)生的心理規(guī)律、學(xué)習(xí)內(nèi)容的規(guī)律來進(jìn)行，目的和規(guī)律彼此互為前提，相互促進(jìn)。元認(rèn)知教學(xué)追求的教學(xué)實踐合理性更多追求的是元認(rèn)知訓(xùn)練的合理性，目的僅限于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)及社會行為養(yǎng)成，而規(guī)律同樣來自教學(xué)環(huán)境、社會環(huán)境、學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，更多的側(cè)重了訓(xùn)練實踐。

筆者認(rèn)為，雖然目前關(guān)于反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)沒有明確的劃分，但是更多的認(rèn)為元認(rèn)知教學(xué)是反思性教學(xué)的一個分支，比如熊川武學(xué)者認(rèn)為元認(rèn)知理論是建構(gòu)反思性教學(xué)模型的極有效的工具，則元認(rèn)知教學(xué)是實踐反思性教學(xué)的有效途徑。關(guān)于反思性教學(xué)，有的學(xué)者認(rèn)為就是對教學(xué)的反思、對知識的反思、對教師自身的反思、對學(xué)生的反思、對教學(xué)策略的反思、對課堂教學(xué)的反思、對課后的反思等，可以看出這些都是狹隘的反思性教學(xué)，真正的反思性教學(xué)應(yīng)該包容其他的一切，元認(rèn)知教學(xué)屬于反思性教學(xué)的一個下位概念，側(cè)重于學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，側(cè)重于實踐訓(xùn)練。但是元認(rèn)知教學(xué)也有一個重要的特點，就是包容了學(xué)生對自身的反思，更多關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和社會行為的養(yǎng)成。可見教學(xué)實踐合理性是反思性教學(xué)所追求的，作為特殊性的元認(rèn)知教學(xué)當(dāng)然也涵蓋了教學(xué)實踐的合理性。

3.反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)研究對師生的影響

（1）兩者對教師的專業(yè)知識技能及結(jié)構(gòu)都提出了更高的要求。隨著教育行動研究的深入發(fā)展，更多關(guān)注了一線教師與教育研究專家的合作，更進(jìn)一步來說是為了讓教師參與到教育研究中，包括研究學(xué)生心理、教學(xué)策略等。而反思性教學(xué)對教師提出的新要求就在這些方面，元認(rèn)知教學(xué)更加具體化了這些東西，包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知能力、元認(rèn)知策略，目的在于使教師在教學(xué)中能夠滲透和示范。

（2）對教學(xué)環(huán)境指標(biāo)提出了新的標(biāo)準(zhǔn)。反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)對環(huán)境有了更高的要求，包括大的社會反思環(huán)境，教師之間、師生之間能夠合力進(jìn)行反思。在這個實踐的過程中，涵泳了一種感情性，包含人的感情、意志等。這一感情性是在人文主義和理性主義的融合中而產(chǎn)生。從心理學(xué)角度來說，這樣的教學(xué)可以增強(qiáng)教師、學(xué)生的動機(jī)性，使得反思性教學(xué)與元認(rèn)知教學(xué)能夠順利進(jìn)行。在教學(xué)中，如果教師能夠?qū)Ψ此夹越虒W(xué)和元認(rèn)知教學(xué)有更清楚的了解與更熱衷的情感，那么會自然而然地對教學(xué)有著更熾熱的探索情懷，并且能夠在教學(xué)中創(chuàng)造更多的反思環(huán)境，提升自己的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)整個教學(xué)的發(fā)展。

（3）教師、學(xué)生評價出現(xiàn)新內(nèi)容。反思性教學(xué)和元認(rèn)知教學(xué)的出現(xiàn)，兩者都是在“兩個學(xué)會”的背景下產(chǎn)生的，反思性教學(xué)更多追求的是教師自身的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展，而元認(rèn)知教學(xué)更多追求的是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，以及將來的社會行為養(yǎng)成，關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。綜合兩者來看，他們都對傳統(tǒng)教學(xué)提出了新的要求，對教師不僅要教學(xué)而且在教學(xué)中要對出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行反思，包括元認(rèn)知教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的反思。所以對教師教學(xué)評價增添了更多內(nèi)容，最重要的一項包括了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，而學(xué)生學(xué)習(xí)的評價增添了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

關(guān)于反思性教學(xué)和元認(rèn)知教學(xué)的研究，對我國教學(xué)的發(fā)展有很大的促進(jìn)作用，兩者是何種關(guān)系雖然暫時沒有特別明確的界定，但是從一定程度上來說兩者確實是總體與個體的關(guān)系，而且在對兩者的不斷深入研究中，可以不斷提升發(fā)展中的教學(xué)理論，可以通過一定的實踐來提升教學(xué)效果。

（作者單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧 大連，116029）

參考文獻(xiàn)：

[1]常波.西方反思型教師教育思潮興起背景綜述[J].外國教育研究，2000（2）.

[2]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[3][5]馬穎，劉電芝.“反思性教學(xué)”研究述評[J].樂山師范學(xué)院學(xué)報，2003（6）.

[4]姜英杰.國外元認(rèn)知教學(xué)的特點及影響[J].外國教育研究，2007（12）.

[6]熊川武.論教育實踐合理性[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1997（4）.