陳世榮

有專家說“課程改革的核心是課程內容的選擇與重構”，言之有理。語文教材的主體是課文，課文是教學內容的載體，教學內容隱藏在課文之中。語文教師難當，語文課難教，這第一難，就在要靠教師鉆研教材，通過對教材的“二度開發(fā)”，來確定“教什么”和“怎么教”，也就是說，要解決好文本研讀“深入”與教材處理“淺出”的問題。

一、文本研讀的“深入”

所謂“深入”，是指教師要“鉆”到教材里面去，潛心會文。怎樣在研讀文本的過程中做到“深入”？正如朱熹所說，研讀文本要“如人入城廓，須是逐街坊里巷，屋廬臺榭，車馬人物一一看過才是”。他的“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切已體察、著緊用力、須教有疑”二十四字研讀法，對我們鉆研文本不無啟發(fā)?！吧钊搿蔽谋疽龅揭韵滤膫€方面：

其一，“深入”文本的前提。

我們應該具有怎樣的教材觀？這是研讀文本的基本前提。我們知道，教材是由三個基本要素，即信息、符號、媒介構成，用于向學生傳授知識、技能和思想的材料。廣義的教材，一般指課堂上使用的一切材料；狹義的教材，則指教科書。怎樣理解“教科書”？我認為，教，指的是教學、教習，即教學生學習；材，指的是材料──為教和學提供資源；教材，合而為之，就是為教學提供的材料。從這個角度上認識教材，我們會發(fā)現(xiàn)，教材實際上是一種“資源”。語文教材作為一種獨特的資源，它包括道德資源、語言資源、文化資源、審美資源、智力資源和生活資源，等等。當然，其核心資源是語言資源。

其二，“深入”文本的要求。

研讀文本要明確哪些要求？這也是要注意的問題。崔巒老師曾經指出了一些教師在研讀文本的過程中的“四忌”：一忌“淺”，淺嘗輒止；二忌“搬”，急于看教參中的“教材分析”，用別人的理解代替自己的研讀；三忌“偏”，不能正確理解和把握文本的價值取向；四忌“泛”，不把工夫用在吃透課文上，而是漫天里找相關資料，找到之后愛不釋手，這就導致了上課撇開文本，大量補充圖文資料，造成了“泛語文”的偏向。分析這四種現(xiàn)象，我認為，在研讀文本過程中要把握好“三度”：

一是“深度”。教師對文本的研讀要盡量深入一些，深刻一些。如對文本的教育價值應有深刻的認識，這種認識不僅是思想層面的，還有情感的、態(tài)度的、價值觀之類的，等等。從《去年的樹》中，我們不能簡單地認識這篇童話給我們在環(huán)保、誠信和友情方面的思考，更應深刻地認識到蘊含其中的真、善、美。

二是“寬度”。在鉆研文本時，教師要盡量想得多一些。如納蘭性德的《長相思》寫道：“山一程，水一程。身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更。聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲?！薄吧揭怀?，水一程”是“一程山一程水”嗎？“風一更，雪一更”是“一更風一更雪”嗎？上片描寫千軍萬馬跋山涉水，浩浩蕩蕩向山海關進發(fā)，聲勢甚盛。入夜，營帳中燈火輝煌，宏偉壯麗。下片寫作者思鄉(xiāng)心切，感到孤單落寞。夜已深，帳外風雪陣陣，使人無法入眠，歸夢難成，不由得生出怨惱之意。有些老師簡單地把“山一程，水一程”理解為“一程山一程水”，把“風一更，雪一更”理解為“一更風一更雪”，是不恰當?shù)??？梢?，教師在研讀文本時，應該想得多一些，也就是要有一定的“寬度”。

三是“高度”。教師對文本的解讀不能“淺嘗輒止”，要有一定的高度。如《落花生》作為一篇經典課文，誦讀不衰。著名特級教師孫雙金執(zhí)教此課時，激發(fā)學生進行批判性的讀：“預習部分有一個科學性錯誤，誰能找出來呢？”經師生幾番斟酌，終見端倪。原來“它的花落了，能鉆進地里結了果實”句中“花落”和“鉆進”確有不妥之處，落花生的“花”沒有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實（花生）結在泥土里。孫老師又提出一道開放性辯題讓學生辯論：“當代社會，你想做落花生那樣的人，還是想做蘋果、石榴那樣的人？”學生在激烈的爭辯中，一反傳統(tǒng)的一味推崇落花生式默默無聞的人，樹立了現(xiàn)代人應具備的價值觀：既要像落花生那樣不計名利，踏實肯干，又應像蘋果、石榴那樣在適當?shù)臅r候展示自己的才華，最終被社會認可。這種辯證的人生觀并非許地山當初撰文的初衷，但在現(xiàn)代社會，被賦予了新的涵義，使文本的解讀價值長盛不衰。

其三，“深入”文本的“武器”。

教師靠什么來研讀文本？我認為是教師的思維品質。教師的思維是“精入”文本的“利器”。教師思維的深刻性品質利于對教師文本進行深刻的透視，思維的靈活性品質利于教師靈活選擇進入文本的角度，思維的獨創(chuàng)性品質利于教師研讀文本時產生獨特的理解，思維的批判性品質利于教師對文本展開理性的反省，思維的敏感性品質則能夠幫助教師對文本內容的靈感把握。如于永正在執(zhí)教《草》時，善于引得學生品字析詞，在領悟漢字的人文內涵中感受到語言文字的韻味。如教“一歲一枯榮”的“榮”字，于老師出示“榮”字的甲骨文，問學生“春天來了，山坡上長什么？山坡下長什么？”坡上坡下都有草木，當然是一片茂盛的景色，學生理解得十分容易。教“春風吹又生”的“生”字時，教師先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草從土里長出來?！薄澳菫槭裁词恰猴L吹又生而不是‘春風吹又長呢？”“因為‘生的意思就是從土里往上長?！奔扔涀×俗中危掷斫饬俗至x，體現(xiàn)了古詩教學的深入淺出，韻味無窮。如果沒有思維的獨創(chuàng)性品質，就不會有于老師對“榮”“生”二字這樣精妙的教學處理。

其四，“深入”文本的手段。

教師用什么來研讀文本？是“讀”。教師的任務，就是把教材讀“厚”，把教材教“薄”。于永正老師曾說：“語文老師備課，就是備‘讀?！彼J為“細讀文本”是個很好的理念，細讀的前提是多讀。教材必須反復讀，只讀一遍兩遍是不會有什么感覺的。比如他在初讀《圓明園的毀滅》時，覺得課文不怎么樣，讀著讀著，就讀出味來了！這時心頭一熱，很激動。第二自然段寫什么？原來是寫圓明園的布局呀！這布局寫得多巧妙??！一個“眾星拱月”作了形象的概括。這是“鳥瞰”。接下來三、四自然段則是走進圓明園，在園內看到的景、物。先寫建筑，那里有“金碧輝煌的殿堂”……這段描寫角度多么巧妙：有大有小，大小相間；有仿有創(chuàng)，交相輝映；有中有西，中西合璧！什么是藝術？什么是求新，藝術求變！沒有變化就沒有藝術。為什么說圓明園是“園林藝術的瑰寶”“建筑藝術的精華”？道理就在這。朱熹說：“大凡讀書，須是熟讀。熟讀了自精熟，精熟后理自見得?！边@是讀書人的切身體會。教師熟讀了，在課堂上才能成為一個諳熟一切的向導，在前邊引領著，提示著，點拔著，當然有時也作些必要的解說。“書忌耳傳”，“文貴自得”。這是我對閱讀教學的理解。在老師引領下，學生自己讀，讀明白了，才能“文意兼得”。于老師還告誡我們，不要企圖讀一兩遍就能進入文本，即使悟性好的人。我的竅門就是讀啊思啊，思啊讀啊，一遍又一遍，不知什么時候就會豁然貫通，有了新的發(fā)現(xiàn)！《管子·內業(yè)》云：“思之思之，又重思之。思之而不通，鬼神將助之；非鬼神之力也，精誠之極也?！苯滩囊氉x，只要細讀到一定程度，終會有結果的。

二、教材處理的“淺出”

所謂“淺出”，是“出”得文本，即釋放?！俺觥钡梦谋揪褪怯煤梦谋荆盐谋井敵山處煛吧剖隆钡睦?，通過文本對學生實施教育和影響。問題在于，教師怎樣從文本中“跳出來”。

我認為，跳出文本，貴在教師不應“唯教”，而應“唯學”，即從學生“學”的角度考慮教學的實施。也就是站在學生的角度，依據(jù)教學目標，結合課文特點及思考練習的提示，在對課文語言來一番“虛心涵詠、切己體察”的基礎上，確定本課語言訓練的內容，諸如，需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的學法，需要揣摩的寫法，等等。如果教學內容比較精當，瞄準課文的重點，訓練的難點，學生的疑點，語言發(fā)展的生長點，就可以在一定程度上克服教學內容“泛化”“不確定化”的問題，做到“該教該學的就教就學，不該教不該學的不教不學”。具體來說：

一是針對教材、結合學生確定教學目標和教學的重點。比如人教版《冬陽·童年·駱駝隊》一課，該教些什么、學些什么呢？根據(jù)第三學段“閱讀”目標有很多：理解詞句，體會表達效果，揣摩文章的表達順序，體會作者思想感情，初步領悟基本的表達方法；閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述內容印象最深的場景，說出自己的感受……而課文圍繞駱駝隊，描寫了幾個童年生活的鏡頭，表達了對童年的眷戀與懷念的特點。根據(jù)課文富有個性的教學內容，目標可以這樣確定： 1.識字學詞，積累詞語。2.正確、流利，有感情地朗讀課文。3.在閱讀全文、大體理清思路的基礎上，抓住印象最深的場景描寫（如，看駱駝咀嚼，和爸爸談駱駝脖子上的鈴鐺），讀、思、議，感受童真童趣，體會作者對童年的眷戀之情，同時領悟這種感情是作者怎樣表達出來的，在熟讀的基礎上，積累這些看似平淡卻飽含濃濃的情的語言。其中，第三項是有別于其他課的重點內容。課文題材、體裁不同，所處年段不同，特別是自身特點不同，因此，教學內容的重點也應有所不同。找準教學內容的重點，是個性化教學的前提。

二是真正做到“用好教材這個例子”。在這一點上，我歷來有一個主張：我們語文教師應該學習數(shù)學老師教“應用例題”，真正用好文本這個例子。

我們先來分析數(shù)學教師是怎樣教應用題例題的。比如教學一道“相遇問題”的應用例題，教師的教學目標不是為了只讓學生解決這個例題，而是通過這一道例題學到發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法，在教學中引導學生讀題發(fā)現(xiàn)問題，分析數(shù)量關系解決問題，進而引導學生把學到的方法運用到生活中去，解決生活中的問題。教師關注的是學生，教給的是方法，培養(yǎng)的是能力。而我們語文教師呢？拿到一篇課文，務必要將課文內容講深講透，引導著學生在文章的內容里總也走不出來，結果一篇課文學完了，學生記住了幾個詞語，認識了幾個人物，知曉了幾種道理，方法呢，能力呢，全沒有。由此，學生在讀了十幾年的語文后，仍舊不能很好地讀與寫，此“咄咄怪事”便不足為奇。因此，要“用好教材這個例子”，我們語文教師必須向數(shù)學教師學習。

如教學《將相和》，傳統(tǒng)的教學總是在“和”字上面做文章，為什么不“和”？怎么“和”的？“和”的意義是什么？在對“和”的探討和研究中認識廉頗和藺相如兩個人物的精神品質。這樣教學的結果是學生怎么也走不出文本，在文本這個狹小的圈子里東奔西突，不會有多少精彩的生成，所得十分有限。那么，我們現(xiàn)在從文本里“跳出來”吧，從學生學語文的角度來思考教學。首先引導學生思考我們?yōu)槭裁醋x這個故事，討論中學生會明白，我們學這個故事是為了了解歷史、認識人物、感悟人生、積淀文學和語言；然后讓學生帶著這些目的閱讀課文，親歷學習的過程。我們來思考學生這樣學習的結果，還會是認識兩個人物嗎？不，學生不僅認識了人物，還思考了歷史和人生，積淀了文學和語言，鍛煉語文能力，提升的是語文的素養(yǎng)。從生成的角度講，學生在課堂上的表現(xiàn)當然是異彩紛呈。

綜上，對文本的“深入”與“淺出”，實際上就是用怎樣“預設”引出怎樣的“生成”。如果只“入”而不能“出”，就無法充分用文本來演繹課堂；如果沒“入”而“出”，課堂的生成就會如斷線的風箏。教學之道，有“入”有“出”，“入”是基礎，“出”為飛躍。靈動的課堂在于我們在預設與生成之間把握著“入”與“出”的“平衡”。

（作者單位：重慶市巫山縣龍井小學）

責編/齊魯青