□黃碧珠

何是“雙師素質”？“雙師素質”是我國針對職業(yè)教育師資隊伍特點的特有提法?！半p師素質”的對象可以是一位教師，也可以是一個教師隊伍。 對一位教師來說，一般針對專業(yè)技能課教師。 “雙師素質”不僅指教師擁有雙證書，雙職稱等，重要的是“在實際能力上要具備較好的教學能力、科研能力、專業(yè)實踐能力和較高的行業(yè)職業(yè)素質。能將專業(yè)知識正確、有效地傳授給學生，同時還應當把職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)始終滲透到專業(yè)技能知識和教育技能知識的傳授過程中”[1]等。 對整個中職教師隊伍來說，“雙師素質”是指“組合結構”上的“雙師”。既有擅長教育教學的教師，又有擅長技術的專家；既有教師的企業(yè)實踐經驗，又有專家的教育崗位經驗。 兩種特長類型的教師融合形成一個具有 “雙師素質”的中職教師隊伍。 如果每位中職教師都具有“雙師素質”，則自然是一個“雙師素質”的中職教師隊伍。

發(fā)達國家中并沒有這個概念，因為在他們看來這對于中職教師來說是理所當然的事情。 “職教教師是決定未來工人質量的主導因素。職校教師需要有工作經驗，獲取工作實踐、行業(yè)最新的技術手段及所需的技能。職校教師應將工作中所獲得的經驗用于課程和教學方法的更新。職業(yè)技術教育的成功與失敗在很大程度決定于教師與企業(yè)、行業(yè)的緊密程度。[2]”我們將其對中職教師教育教學能力及實踐工作經驗兩方面的要求視為對中職教師 “雙師素質”的要求。

一、主要發(fā)達國家提升中職教師實踐工作經驗的舉措

（一）中職教師入職資格

美國1917 年的史密斯-休斯頓法規(guī)定職教教師必須要有實踐工作經驗并且可以從熟練工人中選拔職教教師。美國各州對職業(yè)教育教師的入職規(guī)定不統(tǒng)一， 但各州都重視職業(yè)教師的實際能力，對所有的職業(yè)教師都要求有相應的職業(yè)經歷、相應領域的工作經驗與勝任教學工作的能力。要獲得中等職業(yè)教育教師資格證書，須具備三個條件：(1)要具備大學本科學歷，取得學士學位。 (2)要在某一類行業(yè)領域內具有一至二年的實際經驗(有些技術性高且復雜的行業(yè)，對其實際經驗的要求更嚴、更久，如三至五年不等)。 (3)受過專門的師范教育訓練[3]。 學過有關教育學方面的課程并經過教學實習，具有職業(yè)實踐能力，能通過職業(yè)技能考試才可以進入中職教師的行列。

德國要求職業(yè)技術教育教師必須受過高等教育，有多年的實踐工作經驗，掌握教育和心理科學，且經過國家的專門考試。 職教師資培養(yǎng)采用“雙元制”模式，職教師資分為理論和普通教育課教師，技術和實訓教師。中職教師除了必須持有文理學校的畢業(yè)證書外，還至少要有一年以上的企業(yè)實習等工作經歷。職教師資培養(yǎng)由兩個階段組成，第一階段，在大學接受正規(guī)教育，學習4-5 年，學習結束時要參加學位考試， 即職教教師培養(yǎng)的第一次國家考試，相當于碩士學位水平。 其間要進行為期一年的企業(yè)實習。 第一次國家考試之后，執(zhí)教師資培養(yǎng)進入第二階段預備實習。 預備實習為期兩年，主要在職業(yè)學校和教師進修學院進行，然后參加第二次國家考試，考試通過獲得合格證書。

澳大利亞職業(yè)教育專職教師一般不從畢業(yè)生中招聘，其最主要的來源是具有實踐經驗的專業(yè)技術人員。 專職教師資格的獲得有三個要求。 一是具有相關專業(yè)大專以上文憑和教師資格證書；二是具有澳大利亞教師認證體系中的四級資格證書；三是具各3 至5 年的行業(yè)工作經歷[4]。 中職師資隊伍中兼職教師所占的比重很大，其兼職教師的選聘主要是行業(yè)、企業(yè)內具有豐富經驗的高技術、高技能的人才。這部分人被聘用后需要一邊在TAFE 學院從事教育教學丁作， 一邊到高等教育學院進行為期1-2 年的師范教育，以獲取教師資格證書。

日本中職教師資格認證制度除了有學歷規(guī)定外，還特別強調實踐經驗并把實踐經驗作為教師資格證書獲取的一個重要條件。有的學生畢業(yè)后則直接走向生產、建設、管理和服務等第一線崗位，或者先作為實習助手或非常勤講師(臨時教師)工作，有了工作經驗后，再獲得教師資格證書，進而晉升為正式教師。據(jù)2000 年3 月公布1999 年度日本各都道府縣公立學校教師錄取選考的實施情況中顯示，在被選錄的人員中， 有2.8%來自民間企業(yè)等工作者；有46.4%具有從事教職經驗者，比1998 年度增加5.2%，這說明日本選考教師時，越來越注重教師的實際工作經驗[5]。

英國中職教師需在學校內完成本科或者研究生課程。 為避免學校內教育模式被過于理論化、學術化，不利于教師教學能力的提高的問題，職教教師主要強調增加教學實踐，尤其加強在職業(yè)學校內的教學實踐，充分利用大學、職業(yè)學校和企業(yè)的優(yōu)質資源，加強教師教育的實用性和有效性。 英國中職教師需要經過三個階段的學習：一是在大學接受教育，獲取教師資格證書；二是在職業(yè)學校進行教學實習，獲得教學所需要的經驗；三到企業(yè)或商業(yè)部門一線崗位工作，獲得該行業(yè)最新的技術與管理技能[6]。

（二）中職教師職業(yè)能力要求

美國專業(yè)教學標準委員會(National Board for Professional Teaching Standards NBPTS) 在1997 年首次頒布了針對11-18 歲學生進行職業(yè)與技術教育的教師標準，即中等職業(yè)教育教師標準，并且每隔幾年都對標準進行修訂。國家專業(yè)教學標準委員會已經開發(fā)了針對中等職業(yè)教育教師的13 條標準， 這13 條標準圍繞教師對學生學習的影響而建立。 這些標準依據(jù)教師的行為表現(xiàn)被分為四大領域，分別為(1)為高效的學生學習創(chuàng)造條件的教師行為；(2)在課堂上直接促進學生學習的教師行為； (3)幫助學生過渡到工作和成人角色的教師行為；(4)通過專業(yè)發(fā)展和提升主動性來間接支持學生學習的教師行為。幫助學生向工作和成人角色過渡中有一條規(guī)定中職教師要有助于學生工作準備：培養(yǎng)學生的生涯決策和就業(yè)能力，幫助學生了解工作文化和要求[7]。

2004 年12 月德國文化部長聯(lián)席會議制訂了教師能力標準。 該標準對教師能力培養(yǎng)的重要方面、能力領域、能力發(fā)展的主要途徑等都作了詳細的規(guī)定。標準中指出，教師的核心工作是有目標地、科學地對教學過程進行計劃、組織和反思，并能實施個性化、系統(tǒng)化的評價。教師應意識到，學校的教育任務與課堂和校園文化密切相關，與學生家長的良好合作能有效提高教育效果。 在教學中，教師應能實施有效、公正、負責任的教育及職業(yè)評價與咨詢。因此，教師需要具備心理和診斷能力。 教師還應具備持續(xù)發(fā)展的能力，能獲取與自身職業(yè)相關的最新知識，與校外的工作世界保持緊密的聯(lián)系[8]。標準中有對中職教師的“促進學生工作能力提高”能力要求。

澳大利亞中職教師資格要獲得 “培訓與評價”培訓包 （Training and assessment Training package，TAE10））的證書。 培訓包劃分的職業(yè)教育教師核心能力模塊有：學習設計、培訓實施、運行高級學習項目、評價、培訓咨詢服務、國際教育管理、分析并將持續(xù)發(fā)展能力應用到學習項目中等7 個模塊。其中培訓實施中的規(guī)定為“通過講授和演示工作技能進行教學；計劃和組織小組學習；計劃和組織工作場所學習；參與組織實施遠程學習；監(jiān)督工作場所的學習；實施網絡教學。 ”[9]澳大利亞的職教教師有六個等級，每個等級中都有教學、技能的相關規(guī)定。如最高等級的有關規(guī)定為：“能夠對重要范圍內的基礎性原則以及廣泛的不可預測的各種背景環(huán)境中的復雜技術進行應用。這些背景環(huán)境與多種職責或高度細化的職責相關。在這一級資格中涉及對更大范圍的計劃、預算或策略開發(fā)的貢獻，并且也涉及對自身和他人獲得成果的責任和義務。知識和能力的應用包括在計劃、 設計和技術方面進行重要判斷，或是在有關產品、服務、操作或程序方面履行領導和指導的職責。在廣泛的技術和管理職責范圍內進行分析、 診斷設計和執(zhí)行決定展示對大范圍、高度專業(yè)化的專門性、創(chuàng)造性或概念性的技能的運用能力。 ”[10]

日本職教教師的素質要求有四個方面：一是教師基本的客觀條件和素養(yǎng)方面的資質養(yǎng)成：包括健康、性格、人格、教養(yǎng)、經驗、專業(yè)技能等；二是工作和學科學習指導方面的資質養(yǎng)成： 包括精神素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、學問素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)、方法素養(yǎng)等；三組織能力方面的資質養(yǎng)成：包括教師的個人領導能力和組織、指導學生能力等；四道德方面的資質養(yǎng)成：包括熱愛學生、關懷人生、追求最好的教育理想和方法，具有豐富人性等價值觀、人生觀和教育觀方面的內容等；日本中職學校的校內培訓還強調教師之間的合作精神，學校內組織教師研討，解決教師教學中遇到的實際問題。

英國擁有完備的國家職業(yè)資格體系，主要由繼續(xù)教育學院負責職業(yè)教育與培訓的實施和職業(yè)資格證書的頒發(fā)。 1998 年， 國家繼續(xù)教育培訓組織（FENTO）成立，負責制定、推行和修訂國家職業(yè)教育教師標準。 FENTO 要求從事職業(yè)教育與培訓的教師一般要具有碩士學位或4-5 年的工作經驗。2001 年， 英國為職業(yè)教育教師設立了合格教師資格（Qualified Teacher Status， QTS），只 有 獲 得QTS才能夠上崗任教，QTS 規(guī)定了教師職業(yè)規(guī)范、 教育教學理論知識和技能等方面的最低要求。 FENTO負責為繼續(xù)教育學院的教師提供培訓課程，幫助他們通過考核并取得職業(yè)教育與培訓的執(zhí)教資格教師也可以根據(jù)自己的教學實踐或遠程學習材料獲得必要的知識和技能[11]。

（三）中職教師職后培訓的舉措

美國中職教師培訓執(zhí)行“彈性多元進修選擇計劃”。 有的參加為期半年左右的夜校或暑期學校的進修：有的參加教師研討會或講習班；有的參觀訪問、 或參與課程編定或專業(yè)雜志和出版物的工作；有的擔任領導服務工作， 參加專業(yè)組織舉辦的地方、州或全國性的會議等活動，或參加與教學有關的休假進修、出國進修等。 還有職教教師與大學教師交換工作的機會，使得教師獲得了關于自己的學科的許多新觀點，改進了教育教學方法，增強了工作的自信。

德國職教教師的培訓有的由教育學院承擔，有的由專門的培訓中心負責，部分大學也參與這種培訓工作。 按國家規(guī)定，每年每位教師有5 個工作日可脫產帶薪參加培訓，培訓時間以1-3 天的短期培訓為主，培訓場所一般由培訓中心、職業(yè)學校、企業(yè)或幾方聯(lián)合提供。德國“雙元制”的職業(yè)教育特性決定了德國職業(yè)教育師資素質結構的雙元性。在職業(yè)學校與企業(yè)合作中，教師去企業(yè)實習進修是一項重要內容，目的是讓教師及時把企業(yè)中的最新信息帶到教學中去。同時職教教師也會利用其長期工作和教學中積累的經驗為企業(yè)提供解決問題的思路和方法，對企業(yè)的經營理念進行理論上的系統(tǒng)指導。在德國的中職教師培訓中，聯(lián)邦、州、地區(qū)及企業(yè)等各方聯(lián)系十分緊密。 雇主、雇員、企業(yè)培訓機構和自由經濟組織都積極參與職教師資的培養(yǎng)。 值得指出的是，大、中型企業(yè)往往獨立組織教師培訓班，自己編制教材。 如奔馳汽車公司僅在機電專業(yè)就有500 多名實訓教師，每年參加培訓的教師在200 名以上[12]。

澳大利亞政府要求在職教師必須經?；蚨ㄆ诘狡髽I(yè)進行技術實踐，參加企業(yè)的培訓，規(guī)定職業(yè)教育教師每周要在相關企業(yè)兼職工作10 小時，而且都要進入相關行業(yè)或專業(yè)委員會，做到學校與企業(yè)、行業(yè)的深度溝通經常參加學校與社會聯(lián)系的各種活動，從而獲得經濟發(fā)展的各種新信息。 澳大利亞還規(guī)定：教師在企業(yè)接受培訓的相關費用由企業(yè)承擔， 這極大地調動了教師參加企業(yè)培訓的積極性。教師參加企業(yè)培訓也可采用企業(yè)與學校聯(lián)合的方式進行，企業(yè)為學校師資培訓提供基地，學校為企業(yè)提供師資和教材，雙方受益。

日本已經形成了較為完善的職教師資在職培訓制度。 日本在職教師培訓項目很多，涉及教師培訓的各個領域，有學歷提高培訓制度、骨干教師研修制度、新教師進修制度、海外教育情況實地考察制度、各學科教學指導進修制度、學校管理工作研究進修體制、教師自主進修制度等等。 在職培訓是職教師資的一項義務和權利，《學校教育法》、《社會教育法》、《產業(yè)教育法》 等條文都對師資和工程技術人員的在職培訓做了規(guī)定。由于日本中等職業(yè)學校優(yōu)秀師源豐富，日本逐漸廢除了零碎敲打，缺啥補啥的培訓方式，并且根據(jù)社會發(fā)展和科技進步的要求。以及教師專業(yè)發(fā)展的需要來確定教師培訓的形式及內容。需要技能與企業(yè)知識的教師被派遣到企業(yè)、農村進行社會體驗培訓，時間一般在6 個月以上。

英國中職教師的職后培訓可以根據(jù)自己的需要選擇。需要提高自己的教學技巧和與學生的溝通能力，可以申請去指定學校，通過相關培訓課程獲得專家的指導；缺乏對一線工作崗位技術要求的了解的教師可以申請去企業(yè)接受職后培訓。 英國為在職教師提供到企業(yè)培訓的機會， 企業(yè)等用人單位為在職教師提供大量工作崗位， 并讓經驗豐富的技術和管理人員擔當指導員， 幫助受訓教師制定培訓方案和行動計劃，并監(jiān)控培訓進程和培訓效果的考核。

二、我國中職師資隊伍“雙師素質”提升舉措

（一）中職教師入職資格

2011 年 《教育部財政部關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃的意見》（教職成 〔2011〕14 號）中強調實施中職學校引進兼職教師項目，“2011-2015年，各?。▍^(qū)、市）要支持職業(yè)院校設立一批兼職教師崗位，建立科學合理的工作量考評和薪酬補助機制，逐步優(yōu)化教師隊伍結構，提高職業(yè)學校教育教學水平?！薄八讣媛毥處煈哂兄屑壱陨蠈I(yè)技術職務或高級工以上職業(yè)資格，或者是在本行業(yè)享有較高聲譽、具有豐富實踐經驗和特殊技能的“能工巧匠”， 具有5 年以上工作經歷的企業(yè)在職人員優(yōu)先聘用。 ”

2012 年教育部出臺 《關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》， 提出要科學構建覆蓋教師職前培養(yǎng)、職后培訓全過程的各項制度。《意見》提出，要完善培養(yǎng)院校招生辦法，實行多渠道招收職業(yè)教育師范生。 在繼續(xù)做好面向中等職業(yè)學校、普通高中畢業(yè)生招生的同時，探索招收高等職業(yè)學院畢業(yè)生進行職業(yè)教育教師培養(yǎng)的辦法，對非師范類本科及以上畢業(yè)生舉辦職業(yè)技術師范教育，鼓勵有條件的地方探索對全國職業(yè)院校技能大賽成績優(yōu)異者實行推薦免試錄取接受職業(yè)技術師范教育。 要完善職教師范生實踐實習制度，職教師范生在校期間至少應有半年時間到企業(yè)實踐和職業(yè)學校實習，師范生畢業(yè)時，既要取得教師資格證書，也要取得相關的職業(yè)資格證書。[13]應該說，到目前為止中職教師管理制度更加健全，教師任職資格條件有專門對相關工作經歷和職業(yè)能力方面的要求。

（二）中職教師職業(yè)能力要求

2013 年9 月20 日教育部頒發(fā)《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中對教師的專業(yè)知識中對中職教師的“專業(yè)背景知識”在五個方面進行了規(guī)定“了解所在區(qū)域經濟發(fā)展情況、 相關行業(yè)現(xiàn)狀趨勢與人才需求、 世界技術技能前沿水平等基本情況。了解所教專業(yè)與相關職業(yè)的關系。掌握所教專業(yè)涉及的職業(yè)資格及其標準。了解學校畢業(yè)生對口單位的用人標準、崗位職責等情況。 掌握所教專業(yè)的知識體系和基本規(guī)律?！薄稑藴省芬越ㄔO高素質的“雙師型”中職學校教師隊伍為目的，強調“專業(yè)課教師和實習指導教師要具有企事業(yè)單位工作經歷或實踐經驗并達到一定的職業(yè)技能水平”，“雙師素質”基本要求已納入教師資格評價體系中。 同時將“重視教師職業(yè)道德教育，重視職業(yè)實踐、社會實踐和教育實習”作為提升中職教師“企業(yè)實踐經驗”的渠道?！稑藴省芬?guī)定的中職教師應有的“專業(yè)背景知識”需要通過教師參加企業(yè)實踐的方式獲得。

（三）中職教師職后培訓

在2006 年9 月教育部就出臺了 《關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見》( 教職成〔2006〕11 號)?！兑庖姟芬浴凹涌旖ㄔO一支適應職業(yè)教育以就業(yè)為導向、強化技能性和實踐性教學要求的教師隊伍， 促進職業(yè)教育改革與發(fā)展”為目的，規(guī)定了中職教師到企業(yè)實踐的要求、內容、形式及組織管理等。“中等職業(yè)學校專業(yè)課教師、實習指導教師每兩年必須有兩個月以上時間到企業(yè)或生產服務一線實踐。 教師到企業(yè)實踐， 一是了解企業(yè)的生產組織方式、工藝流程、產業(yè)發(fā)展趨勢等基本情況；二是熟悉企業(yè)相關崗位( 工種) 職責、操作規(guī)范、用人標準及管理制度等具體內容；三是學習所教專業(yè)在生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法；四是結合企業(yè)的生產實際和用人標準，不斷完善教學方案， 改進教學方法， 積極開發(fā)校本教材，切實加強職業(yè)學校實踐教學環(huán)節(jié)， 提高技能型人才培養(yǎng)質量。職業(yè)學校文化課教師和相關管理人員也應定期到企業(yè)進行考察、開展調研，了解企業(yè)的生產情況及其對職業(yè)教育的需求， 不斷改進職業(yè)學校的教育教學和管理工作。 ”“教師到企業(yè)實踐， 可根據(jù)培訓需求和客觀條件， 采取到企業(yè)生產現(xiàn)場考察觀摩、接受企業(yè)組織的技能培訓、在企業(yè)的生產或培訓崗位上操作演練、參與企業(yè)的產品開發(fā)和技術改造等靈活多樣的形式進行。 各地要積極創(chuàng)造條件， 使教師更多參與到企業(yè)的生產和管理過程中去，切實提高教師到企業(yè)實踐的實際效果。 ”

2011 年 《教育部財政部關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃的意見》（教職成 〔2011〕14 號）中規(guī)定中職教師骨干培訓采用集中培訓與企業(yè)實踐的模式進行， 要求12 周中要保證有4 周的企業(yè)實踐內容。 實施中等職業(yè)學校青年教師企業(yè)實踐項目。 同時還規(guī)定2011-2015 年教育部、財政部組織“遴選2 萬名中等職業(yè)學校青年教師到企業(yè)進行專業(yè)實踐”的項目?！捌髽I(yè)實踐為期6 個月，采取“師帶徒”模式，通過現(xiàn)場觀摩、技能訓練、專題講解、交流研討等形式實施， 重點了解企業(yè)生產組織方式、工藝流程、產業(yè)發(fā)展趨勢等基本情況，熟悉企業(yè)相關崗位（工種）職責、操作規(guī)范、用人標準及管理制度等具體內容， 學習所教專業(yè)在生產中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法，增進對企業(yè)生產和產業(yè)發(fā)展的了解， 并結合企業(yè)實踐改進實踐教學。 ”“各?。▍^(qū)、市）教育等相關部門要制訂本地區(qū)職業(yè)院校教師企業(yè)實踐的整體規(guī)劃和配套措施，逐步形成職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐的制度化和規(guī)范化的工作機制。 ”

教育部2012 年出臺《關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》對中職教師的職后培訓做了規(guī)定。 健全和落實教師繼續(xù)教育制度。 要完善教師定期到企業(yè)實踐制度，專業(yè)教師每兩年必須累計有兩個月到企業(yè)或生產服務一線實踐；積極探索新任教師到企業(yè)進行半年以上實踐后上崗任教的制度。

三、發(fā)達國家的經驗對我國建設“雙師素質”中職師資隊伍的啟示

通過五個發(fā)達國家與我國做法的比較可以看出，“雙師素質”雖是我國針對職教教師的實踐技能薄弱，與行業(yè)、企業(yè)聯(lián)系少等問題提出的中國特色的概念，各國都在職教教師的教育教學能力與實踐工作經驗上做了同樣的規(guī)定。 發(fā)達國家從入職要求、職業(yè)能力及職后培訓三個方面都切實的在確保每位中職教師的“雙師素質”。因為中職師資隊伍的特殊情況，我國提高中職教師個體“雙師素質”的同時，更多的則通過引進行業(yè)企業(yè)兼職教師的形式來實現(xiàn)整體中職師資隊伍的“雙師素質”提升。我國通過完善職教教師培養(yǎng)培訓制度，制定《中職教師專業(yè)標準》，實施職業(yè)院校教師提高計劃等舉措，不斷地加強我國“雙師素質”中職師資隊伍的建設。但在實際執(zhí)行的過程中，仍存在著與我國中職教師引進機制相矛盾、中職教師企業(yè)實踐制度不完善及兼職教師教育教學經驗不足等問題。這些問題的存在難以保證教師個體的“雙師素質”， 因而嚴重阻礙了“雙師素質”中職師資隊伍建設的進程。五個發(fā)達國家提升中職師資隊伍實踐工作經驗的舉措對我國中職“雙師素質”師資隊伍建設具有如下啟示：

（一）規(guī)范中職教師培養(yǎng)及準入制度——確?！半p師素質”入口

發(fā)達國家中職師資隊伍培養(yǎng)中特別注重教育教學能力及實踐工作經歷的“雙素質”。 “職業(yè)教育的目的是幫助學生就業(yè)和技術升學，需要根據(jù)職教任務培養(yǎng)職教師資。 ”[14]五個國家都對教師的工作年限做了規(guī)定。 都有專門負責職教教師教育的機構。所有準職教教師都需要參加中職學校的教育教學實踐及企業(yè)行業(yè)的工作實踐，并且要通過嚴格的考核標準才可以獲得中職教師任職資格。而我國中職師資大都是普通高校與師范類學校的畢業(yè)生，少數(shù)來自于職業(yè)師范院校的畢業(yè)生。這些畢業(yè)生只要參加了“教師資格兩學”考試，都可以獲得教師資格證。新入職的中職教師基本都沒有企業(yè)實踐工作經驗，也大都缺乏在中職學校教學實踐。 我國招聘的企業(yè)專家只要求專業(yè)技能水平高就可以上臺授課。五個國家也都招聘企業(yè)、行業(yè)中的專家，但是都對專家規(guī)定了參加教育教學培訓的時間與考核標準。因為他們認定“前期工作經驗對教學影響大，但是教學領域與工作領域是有區(qū)別的，教學應有助于學生技能的學習及適應未來生活工作的能力培養(yǎng)”[15]我們只有學習發(fā)達國家的做法，設立專門的中職師資培養(yǎng)機構，規(guī)范培養(yǎng)課程，規(guī)范中職師資的準入制度才可以把好我國中職師資隊伍“雙師素質”的“第一關”。

（二）依據(jù)《專業(yè)標準》制定評價保障體系——保障“雙師素質”執(zhí)行

2013 年頒發(fā)的《中職教師專業(yè)標準（試行）》對中職教師的各項能力標準都做了較為詳細的規(guī)定。但是到現(xiàn)在《標準》并沒有真正在中職學校中“發(fā)揮作用”。眾所期盼的《標準》頒布了，為何實效性卻未能發(fā)揮呢？ 從發(fā)達國家的做法中我們可以看出，問題是在于我們缺乏“評價保障”體系。五個國家都有中職教師能力標準，都將標準與中職教師的準入評判及中職教師在工作崗位上的專業(yè)發(fā)展相掛鉤。而我國的《標準》雖規(guī)定中職教師入職的最基本要求，但是卻沒有與中職教師聘用相聯(lián)系。我國《標準》在規(guī)定中職教師最基本要求同時還應有符合中職教師專業(yè)發(fā)展過程的分級標準。例如澳大利亞規(guī)定的中職教師六級標準都有明確的具體規(guī)定，與中職教師專業(yè)發(fā)展密切聯(lián)系。 評判教師是新手、熟練還是專家型，只要看其符合標準中的哪一級。因此，我們需要將《標準》中的各項內容進行分級明晰。

在對《標準》進行修訂完善的基礎上，我們還需要依據(jù)《標準》制定評價保障體系。 “職教教師能力的保障需要有評估與問責制。 ”[16]中職教師準入評判評價標準的制定，職稱評聘標準的制定、專業(yè)發(fā)展中各種榮譽的評選標準制定等，都需要依據(jù)《標準》進行制定。 明晰執(zhí)行評判的機構的職責體系以保障標準正常運行。只有這樣才可以保障《標準》在中職學校教師中落地發(fā)芽，起到實效性作用。 特別有關“專業(yè)背景知識”方面的評價還需要有企業(yè)、行業(yè)的參與才可以切實執(zhí)行，這也是保障我國中職師資隊伍“雙師素質”的必要渠道。

（三）“雙師素質”提升培訓體系構建——保持“雙師素質”持續(xù)性

2006 年教育部就出臺了 《關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見》， 但是其成效并不顯著。 各地在執(zhí)行的過程中都感到困難重重，企業(yè)不支持，教師沒時間，學校也就聽之任之。部分地方按照文件做了， 但是大都是走過場，“拿份協(xié)議，到企業(yè)蓋個章”就算是進行了企業(yè)實踐，政策的初衷并沒有在中職教師中得到落實。 2012 年出臺《關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》又規(guī)定“專業(yè)教師每兩年必須累計有兩個月到企業(yè)或生產服務一線實踐；積極探索新任教師到企業(yè)進行半年以上實踐后上崗任教的制度”， 但是執(zhí)行中還是受挫。政策與實際做法的差距不得不讓我們尋求別國經驗的幫助。

發(fā)達國家中職師資職后培訓中值得借鑒有兩點。 一是具有明晰的中職教師培訓制度，中職教師可以根據(jù)自己發(fā)展的需要選擇培訓的項目。二是企業(yè)的積極參與。德國用法律形式規(guī)定企業(yè)參與職教教師培訓事務。另幾個國家是因為企業(yè)清楚職業(yè)教師到企業(yè)培訓，參與項目的設計與制作，助力于企業(yè)的發(fā)展，因而也積極參與中職教師培訓工作。 我國中職教師隊伍中有一大部分是從普通教育中轉崗過來的，外加中職教師招聘時沒有企業(yè)實踐工作經驗的要求，“雙師素質”的提升非常需要有完備的職后培訓體系。培訓體系構建的目的在于針對我國中職師資隊伍的實際特點，對每一位教師的“教育教學能力與企業(yè)實踐經驗” “雙素質”進行系統(tǒng)性的培訓強化，達到提升我國中職師資隊伍“雙師素質”的目的。

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