鄔 忠，陳 坦，王電興

(中國地質大學江城學院，湖北 武漢 430200)

自從加入世貿(mào)組織后，中國對高素質、復合型翻譯人才的需求量越來越大，迫切需要高校培養(yǎng)一大批合格的口筆譯人才。但時至今日, 我國的英語專業(yè)本科翻譯教學效果仍然不夠理想,其中一個重要的因素就是單一與陳舊的翻譯教學模式。在這樣的大環(huán)境下，筆者認為應該對傳統(tǒng)翻譯教學模式進行反思，探索一個更有效的翻譯教學模式。

一、傳統(tǒng)翻譯教學模式

林克難（2000）指出，傳統(tǒng)翻譯教學中，（教師）在翻譯課堂上發(fā)給學生一個篇子，全班同學逐句討論文章中的每一個句子，最后，由老師給出一個‘正確’的譯文。一個學期的結束后，教師一般會給出主要包含句子和段落翻譯的考試試卷，然后或者根據(jù)語言錯誤的多少進行評分，或者根據(jù)個人的印象進行評級，或者是兩者的結合。

這種傳統(tǒng)的糾錯教學法有如下不足之處：（1）課堂以教師為中心，忽視學生的主體作用。所選翻譯材料常常以文學翻譯為主，學生對教師所選的材料往往不感興趣，作業(yè)以應付為主。（2）講評以翻譯結果為主導，忽視翻譯過程。強加給學生的“正確”譯文不能讓學生掌握在實際中如何應用翻譯技巧和策略，不利于激發(fā)學生的創(chuàng)造力。（3）批改作業(yè)以糾錯為主，忽視學生的認知心理。教師習慣于指出學生翻譯的錯誤之處，容易打擊學生的學習熱情，挫傷學生的自信心。（4）評估方式主觀單一。學生缺乏及的反饋意見和溝通，容易養(yǎng)成敷衍應付的壞習慣。

鑒于目前的實際情況，翻譯教學有必要改變以教師為中心的教學思路，盡快實現(xiàn)以學習者為中心的教學模式。

二、基于建構主義理論的翻譯教學互動模式

建構主義學習理論源于瑞士的認知心理學家皮亞杰提出的兒童認知發(fā)展學說。建構主義學習理論強調知識是學生在一定的情境中，同教師和同學合作，利用必要的學習資料，在已有的知識和經(jīng)驗的基礎上建構而成的。葉苗（2007）認為現(xiàn)代教學模式正朝著由單一到多樣、由單維構建到整體構建、由被動性到主體性、由傳統(tǒng)手段到網(wǎng)絡高科技等諸方向發(fā)展。整個翻譯教學過程中, 交互無處不在，從譯前、譯中到譯后,從課內到課外,始終存在師生交互、生生交互、組內交互和組際交互。

從總體上而言，教學模式可以分為譯前互動、譯中互動和譯后互動三個階段。譯前互動能充分發(fā)揮學生的主動性，調動學生的興趣；譯中互動能更好幫助學生理解翻譯的過程，激發(fā)其翻譯學習興趣和討論熱情，彼此促進，共同提高；譯后互動可以有效培養(yǎng)學生的翻譯工作態(tài)度、校對編輯總結提高的能力，以及各種翻譯工具的使用方法和團隊合作精神。

三、建構主義互動式翻譯教學模式的實踐

（一）譯前互動

在譯前階段，將學生按自愿原則分成若干個小組，每個小組4～6人，選取一名小組長。小組長負責組織選題和組內活動，包括組員課下練習，討論，記錄，評估匯總及匯報工作。在小組成員之間，小組和小組之間進行定期交流互動，以共享資源，培養(yǎng)團隊精神。

教師以書面形式提供可供本學期翻譯練習的主題，可以包括文學翻譯、商務翻譯、娛樂翻譯、旅游文本、科技翻譯、新聞翻譯、日常生活翻譯（包括口譯）等。學生根據(jù)實際情況自主挑選自己感興趣的主題及原文語料，并盡可能提供該文本的參考譯本。在此基礎上，要求學生用學習過的翻譯理論分析原文的文體、功能，督促學生完成從學習者到翻譯者的角色轉換，提醒學生在翻譯時注意考慮譯文讀者的接受情況。引導學生點評譯文文本，欣賞佳譯，批評并改進劣譯。鼓勵學生學以致用，盡可能將自己的興趣與社會需求相結合。

筆者在第一次布置翻譯任務時，考慮到馬上就是五一休假，再聯(lián)想到平時在公共場所看到的公示語標識和相關景點介紹的錯譯漏譯，決定選取旅游文本和公示語作為翻譯實踐的主題。確定主題之后，筆者向學生們介紹了這一類翻譯文本的特點以及相關翻譯規(guī)范和標準。要求學生利用五一旅游、回家的機會，廣泛收集公示語和標志語等原始翻譯語料。

（二）譯中互動

完成譯前準備工作后，小組成員共享自己收集到的文本，從中挑選出佳譯與劣譯。指出劣譯的不足之處，提出自己的改譯版本；欣賞佳譯中的翻譯策略和處理手法并提出理由。如果遇到難點，可以在課堂上或是事前規(guī)定的網(wǎng)絡交流時間進行小組互動交流，如說明翻譯評析過程、思考重點、所參考的工具書和碰上疑難點時所查閱的資料等等。教師在必要的情況下也可以給出指導性的意見。

在整理、點評和翻譯過程中，學生通過與同學和教師互動，完成知識的建構。一次在網(wǎng)絡互動時，一個學生提出在翻譯中碰到“啃老族”一詞，有“Elderly-Devouring Young Adults”，“NEETs”和“Boomerang Generation”三個選項。 接著，學生進行在線討論，發(fā)現(xiàn)“.Elderly-Devouring Young Adults”直譯的味道最濃；“NEETs”特指沒有接受完整的教育，沒有工作，沒有參加職業(yè)培訓的年輕人；而“Boomerang Generation”是指受失業(yè)影響，因為經(jīng)濟原因返回父母身邊尋求幫助的年輕人。從上述以上分析可以看出，把“啃老族”翻譯成“Boomerang Generation”比較貼切。根據(jù)討論，學生得出下列結論，“Boomerang Generation”這個詞在西方使用得更多更地道，在內涵上與“啃老族”也更相似，是這最合適的譯文。這樣的翻譯合作提高了學生的合作意識，鍛煉了他們利用互聯(lián)網(wǎng)搜索信息的能力，為日后走上社會從事真正的專業(yè)翻譯打下良好的基礎。

（三）譯后互動

學生完成譯稿后，按照事先給定的標準自評和互評。教師根據(jù)上交譯文情況以及評閱情況可以了解學生的學習情況，翻譯過程中發(fā)生的問題，了解學生自我糾正問題的能力、對譯本的評價能力及學習態(tài)度。在點評學生的翻譯初稿時，而要注重“師生互動”和“生生互動”這是“互動式點評”的特點所在。由于學生的知識結構和經(jīng)驗不盡相同，他們對許多問題都有自己的看法，因此在學生完成翻譯習作后，師生之間，生生之間應坦誠交流，互相啟發(fā)，彼此促進，共同提高。

翻譯課堂與學生的課外實踐相結合。我們的做法是將學生課外項目調研收集的案例作為語料，安排學生討論分析譯文的得失。這些語料都來自學生自身的實踐，這使他們有真實感、責任感和成就感，以此激發(fā)學生翻譯學習興趣，從而收到良好的教學效果。例如，有學生課堂討論中提出自己發(fā)現(xiàn)某眼科醫(yī)院譯名有兩個，一個是“Eye Hospital,”另一個是“Ophthalmology Hospital”。哪一個更合適呢？經(jīng)過觀察思考和課堂分析討論，學生得出結論,醫(yī)院門樓標牌兼有廣告及指示效果，選用“Eye Hospital”更加醒目。其次，為強調醫(yī)療機構的專業(yè)性，醫(yī)院內部的指示牌毫無例外的選擇了Ophthalmology一詞。進入醫(yī)院的往往是需要尋求醫(yī)療幫助的特殊群體，作為，他們看重的不是廣告效果，而是醫(yī)院的實力及權威。因此，使用專業(yè)術語是合適的。通過這樣的“師生互動”和“生生互動”，教師引導學生們集思廣益，使他們能夠不斷提高評價譯文的能力，從而提高實際翻譯水平。

四、互動式翻譯教學模式的優(yōu)勢與不足

與傳統(tǒng)的翻譯教學模式相比，互動式翻譯教學模式有下列優(yōu)勢。

（1）課堂以學生為中心，提高學生的興趣。由于學生能自主挑選感興趣的材料，新的教學模式促使學生主動探索知識、主動建構所學知識的主題意義；（2）翻譯結果與翻譯過程并重。學生在翻譯過程中逐漸獲得發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、應用翻譯技巧策略的能力。有利于增加同學之間的團隊合作精神，為日后進入社會打好良好基礎；（3）批改作業(yè)超越單純“糾錯”這一方法，提高了批改效率和針對性。在自評和互評過程中，譯文中大多數(shù)簡單的拼寫、用詞和語法錯誤已得到修改，教師可以在翻譯結構和文化這一更高層次對學生譯稿進行點評和指導；（4）評估指標多樣化。注重翻譯成品本身的同時，增加對個人努力程度和對過程重視程度的指標。鼓勵學生記錄自己取得的進步，培養(yǎng)學生進行翻譯的熱情。

在實施互動式翻譯教學模式的同時，要注意處理好下列兩組關系。首先，教師的主導地位與學生的主體地位的關系。新的教學模式和方式對教師提出了更高的要求。教師要不斷提高自己各方面的能力，始終主導教學的各個環(huán)節(jié),從課件設計的通盤考慮,到授課節(jié)奏的把握,均需做到心中有數(shù)。其次，網(wǎng)絡與學生自主學習的關系。一方面，網(wǎng)絡給學生提供了海量信息，另一方面使學生產(chǎn)生了依賴感，不利用學生獨立思考。

五、結論

基于建構主義理論的翻譯教學互動模式能充分調動學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的合作意識，提高學生的翻譯實踐能力和翻譯批評能力；同時，這種新的教學模式也對教師的課堂設計能力，掌控能力和自身的翻譯能力提出更高的要求。

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