高凌飚

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

考評：評價(jià)概念的去價(jià)值化和拓展

高凌飚

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

學(xué)業(yè)評價(jià)概念的去價(jià)值化和拓展導(dǎo)出了考評這一新的概念．討論考評概念的涵義，厘清評價(jià)和考評在概念上的差別，介紹3種不同的考評方式：對學(xué)習(xí)的考評、為學(xué)習(xí)的考評和融入學(xué)習(xí)的考評．3種考評都是基于學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，是全面的考評體系不可或缺的部分．

評價(jià)；考評；對學(xué)習(xí)的考評；為學(xué)習(xí)的考評；融入學(xué)習(xí)的考評

從2001年開始的新課程改革，取得了很大的成效，但也存在許多問題和遺憾．其中很重要的一項(xiàng)，就是評價(jià)改革的滯后，特別是對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價(jià)改革的滯后．學(xué)業(yè)評價(jià)改革為什么滯后？原因是多方面的．既有社會(huì)和教育體制的原因，也有評價(jià)本身的原因，即由于概念的混亂所導(dǎo)致的評價(jià)改革在理念上的矛盾，方法和措施上的不到位，以及分析和解釋上的混亂和錯(cuò)位．使得全面檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量在相當(dāng)程度上成為一句空話，反過來制約了課程改革，特別是實(shí)踐中學(xué)校教學(xué)的改革．

1 考評淺析

現(xiàn)代教育評價(jià)的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，在這之前只有考試與測驗(yàn)的概念[1]．20世紀(jì)初，杜威指出不能只是簡單地以考試和測驗(yàn)來衡量學(xué)生的進(jìn)步，特別是學(xué)生在成長和學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步．泰勒接受了這一觀點(diǎn)，把測量作為一個(gè)過程來使用，作為一種方法用于課程的改進(jìn)，評定課程的有價(jià)值的目標(biāo)達(dá)成的程度，從而提出了教育評價(jià)的概念[1]．泰勒提出：“評價(jià)過程在本質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度的過程．”[2]

從二次世界大戰(zhàn)之后到20世紀(jì)60年代，世界各國都進(jìn)行教育改革，以圖提高教育質(zhì)量．但是，改革的結(jié)果卻不如人意，人們開始意識到，不能等到改革塵埃落定之后再來檢測教學(xué)的質(zhì)量，而應(yīng)該在改革之始以及改革過程的各個(gè)階段都及時(shí)進(jìn)行檢測、及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、進(jìn)行矯正，才能保證改革的順利進(jìn)展和成功．基于這樣的認(rèn)識，斯克瑞文（Scriven）提出了“形成性評價(jià)”概念，將此前的評價(jià)稱為“終結(jié)性評價(jià)”[3]．布盧姆等人進(jìn)一步拓寬了形成性概念的定義，把形成性評價(jià)定義為：在課程建構(gòu)、教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中為了改進(jìn)這些過程而進(jìn)行的系統(tǒng)性評價(jià)．把終結(jié)性評價(jià)定義為：在教學(xué)發(fā)生之后收集數(shù)據(jù)來做出關(guān)于教學(xué)的一些判斷，比如，評等級、頒發(fā)證書、評價(jià)進(jìn)步、或者研究課程有效性[4]．

上面簡要的回顧表明，從20世紀(jì)30到70年代，教育評價(jià)概念逐步形成，從先前的教育測量、測驗(yàn)之中延伸出來，再從由單純的選擇、認(rèn)證，逐漸擴(kuò)大到對課程、教學(xué)的關(guān)注．盡管如此，評價(jià)的概念是基于管理的視角，從外在于學(xué)習(xí)的立場來衡量學(xué)習(xí)的效果，所看重的是學(xué)習(xí)的結(jié)果，要求對學(xué)習(xí)對結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，以便判定教育教學(xué)工作的成效，判斷學(xué)生達(dá)到的學(xué)業(yè)水平是否符合社會(huì)的要求，確定教育投資的收益．

形成性評價(jià)把在較長時(shí)段的學(xué)習(xí)之后實(shí)施的一次性評價(jià)變成多次性的評價(jià)．但是評價(jià)所對準(zhǔn)的依然是學(xué)習(xí)的效果，只能判斷學(xué)習(xí)者在認(rèn)知學(xué)習(xí)方面存在的問題，不能判斷問題的確切所在．要達(dá)到后一目的，不能只是以管理的視角從學(xué)習(xí)的外部來對學(xué)習(xí)進(jìn)行檢測，而是需要從學(xué)習(xí)者自身的視角出發(fā)，從學(xué)習(xí)的內(nèi)部去察看學(xué)習(xí)的過程，去收集有關(guān)學(xué)習(xí)者本身以及學(xué)習(xí)過程的資料，包括學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及元認(rèn)知水平等等方面．更重要的是，收集資料的目的也不是為了進(jìn)行價(jià)值判斷，而是要對學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷．這樣一來，作為評價(jià)概念的核心要素的“價(jià)值判斷”和“學(xué)習(xí)效果”的地位發(fā)生了變化，問題診斷代替了價(jià)值判斷成為新的實(shí)踐活動(dòng)的核心，新的教育需求和實(shí)踐不僅關(guān)注學(xué)習(xí)效果，還關(guān)注學(xué)習(xí)過程．需要用新的概念來描述教學(xué)過程的新需求和新實(shí)踐，于是產(chǎn)生了考評的概念．考評一詞對應(yīng)的英文是assess/assessment，最初的意思是指評價(jià)過程中為收集數(shù)據(jù)和資料所進(jìn)行的活動(dòng)，從屬于評價(jià)的概念[5]．通常assess/assessment沒有價(jià)值判斷的含義，但有時(shí)也與evaluate/evaluation混用．正好符合人們對評價(jià)概念進(jìn)行去價(jià)值化的需要．進(jìn)一步的考究表明，“assessment”一詞來源于拉丁文“assidere”一詞，意思是“和某人坐在一起（to sit with）”[6]．引申為坐在學(xué)生旁邊，代表一種親密的關(guān)系和經(jīng)驗(yàn)的共享．表達(dá)了教師和學(xué)生在一起（with），收集以至共享有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、技能和方法以及形成特定情感態(tài)度等方面活動(dòng)的信息這樣一種活動(dòng)[7]，符合人們拓展評價(jià)概念內(nèi)涵的需要．人們因此用考評（assess/assessment）表達(dá)一種與評價(jià)的目的有所不同、旨在反映學(xué)習(xí)質(zhì)量、診斷學(xué)習(xí)問題的證據(jù)和資料收集和分析解釋的過程，一種和學(xué)習(xí)過程相伴的檢測、判斷、反思和改進(jìn)的活動(dòng)．換句話說，考評是為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)而收集證據(jù)、分析解釋和策略反思的持續(xù)性過程；考評不僅從外部對學(xué)生認(rèn)知性成就進(jìn)行測評，還在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)的多個(gè)方面進(jìn)行了解；考評不只是給予學(xué)生等級或分?jǐn)?shù)，還意味著教師與學(xué)生間持續(xù)的互動(dòng)和交流．

評價(jià)與考評有著重要的差別[8]．第一，評價(jià)的主旨是價(jià)值判斷，回答的是學(xué)生的學(xué)習(xí)有沒有完成預(yù)定的目標(biāo)，是否收到預(yù)期的效果這一問題．考評則不強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，回答的主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行得怎么樣，存在什么問題，應(yīng)當(dāng)如何改進(jìn)這樣的問題．第二，評價(jià)過程側(cè)重的是與預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比并據(jù)此做出判斷．考評過程側(cè)重的是建構(gòu)，通過外部的協(xié)商和內(nèi)在的建構(gòu)來認(rèn)識、理解和把握學(xué)習(xí)認(rèn)知的規(guī)律，促進(jìn)自身的發(fā)展．第三，評價(jià)強(qiáng)調(diào)以課程目標(biāo)或同輩人群為參照．考評注重的是學(xué)生自身在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知與發(fā)展水平與存在的問題，雖然也需要一定的標(biāo)準(zhǔn)和參照，但不是最重要的．第四，評價(jià)強(qiáng)調(diào)過程的客觀性和解釋的公平性，要求盡可能用量化的手段來進(jìn)行評價(jià)和表達(dá)結(jié)果．考評則不強(qiáng)調(diào)這兩個(gè)方面．實(shí)際上由于質(zhì)性方法的引進(jìn)，考評過程不可避免的帶有主觀性．考評注重學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，不要求橫向的比較，公平性也不再是重要的因素．第五，評價(jià)通常是由學(xué)生之外的主體，如教師、教育行政當(dāng)局等主持進(jìn)行的．考評的主體不僅包括外在于學(xué)生的教師和教育行政當(dāng)局，還包括學(xué)生本身的自評和互評．有時(shí)候，學(xué)生的自評和互評所起的作用還更為重要．第六，評價(jià)的結(jié)果往往與被評價(jià)對象的功利有關(guān)，從而可能導(dǎo)致資料的虛假．考評的結(jié)果會(huì)影響學(xué)習(xí)的進(jìn)程和效果，但一般不會(huì)直接涉及功利，因而有更好的真實(shí)性．第七，評價(jià)只能是間歇式地對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行抽樣式的了解，不可能關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，也不可能對學(xué)習(xí)的質(zhì)量有全面深入的了解．考評，特別是過程性的考評則是全程式的，積少成多，由淺入深，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解和把握是全方位的和深入的．

考評與評價(jià)在目的、基本理念、標(biāo)準(zhǔn)、主體、對象、內(nèi)容、證據(jù)性質(zhì)、分析和解釋的方法等方面存在著重要的差異，因而，盡管它們也有交叉重復(fù)的地方，都是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)水平和質(zhì)量的必要途徑，但是在實(shí)踐中不能混為一談，否則會(huì)引起非常不好的負(fù)面反應(yīng)．

2 考評的3種方式

考評與評價(jià)是兩類不同性質(zhì)的質(zhì)量檢測活動(dòng)．但考評本身也存在3種不同的方式，第一是“對學(xué)習(xí)的考評（assessment of learning）”，第二是“為學(xué)習(xí)的考評（assessment for learning）”，第三是“融入學(xué)習(xí)的考評（assessment as learning）”（或稱“學(xué)習(xí)化的考評”）．

2.1 對學(xué)習(xí)的考評

對學(xué)習(xí)的考評著眼于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行檢驗(yàn)，可以為評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量提供依據(jù)，也可以為診斷學(xué)習(xí)中存在的問題、探討未來努力的方向提供依據(jù)．對學(xué)習(xí)的考評通常在學(xué)習(xí)進(jìn)行了一個(gè)階段之后進(jìn)行，通過與一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比并評定等級（分?jǐn)?shù)），考評的結(jié)果會(huì)向?qū)W生及家長進(jìn)行報(bào)告，因此和終結(jié)性評價(jià)有類似之處．但是必須注意，對學(xué)習(xí)的考評與終結(jié)性評價(jià)是有區(qū)別的，主要在于：

對學(xué)習(xí)的考評當(dāng)然涉及判斷，但這種判斷主要不是價(jià)值的判斷，而是狀況和問題的判斷，學(xué)生的進(jìn)步情況如何，學(xué)習(xí)中存在什么問題，等等．當(dāng)然，也可以將考評的結(jié)果作為評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的依據(jù)，在后一情況下考評成為“獲取進(jìn)行評價(jià)所需要的證據(jù)和資料的過程”，也就是評價(jià)理論初創(chuàng)時(shí)期對考評的涵義的定位．

對學(xué)習(xí)的考評需要有目標(biāo)的參照，即要有預(yù)設(shè)的目標(biāo)，但與終結(jié)性評價(jià)所強(qiáng)調(diào)的統(tǒng)一的最終目標(biāo)有所不同．考評的目標(biāo)應(yīng)是根據(jù)具體學(xué)校和班級的學(xué)生實(shí)際情況來決定的，而且在教學(xué)過程中不斷根據(jù)實(shí)際情況發(fā)展的．換句話說，對不同的學(xué)校和學(xué)生，在不同的學(xué)習(xí)階段進(jìn)行考評，具體的檢測目標(biāo)都應(yīng)有所不同．如甲校和乙校，甲班和乙班，課后測驗(yàn)、單元測驗(yàn)和期末測驗(yàn)，針對同一內(nèi)容的目標(biāo)要求是不一樣的，是逐步擴(kuò)展和深化的．

對學(xué)習(xí)的考評在檢查學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度的同時(shí)，注重診斷學(xué)習(xí)中的問題，以便在后續(xù)的教學(xué)中加以補(bǔ)救．學(xué)習(xí)的情況以及存在的問題因校而異甚至因人而異，因而主張由任課的教師組織進(jìn)行考評檢測．

對學(xué)習(xí)的考評所檢測的內(nèi)容當(dāng)然包括相關(guān)的知識技能，但更重要的是透過對知識與技能的理解掌握運(yùn)用所表現(xiàn)出來的能力，是對學(xué)習(xí)的情感態(tài)度，以及通過學(xué)習(xí)積累形成的價(jià)值觀念．后者一般很難通過紙筆測驗(yàn)來檢測．紙筆測驗(yàn)效率高，有相對成熟的評閱方法和統(tǒng)計(jì)分析手段，但是難以檢測出學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、元認(rèn)知水平、創(chuàng)意和價(jià)值觀念．表現(xiàn)式的、真實(shí)性的考評方式有利于對學(xué)生的思維和能力進(jìn)行深度的考察，但是因?yàn)椴捎猛耆|(zhì)性或基于質(zhì)性的方法，考評所需要的時(shí)間長，資源消耗多，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，解釋帶主觀性，難于較大規(guī)?；蜉^為頻繁地使用．因此需要采用多種多樣的檢測方式，相互補(bǔ)充，達(dá)到全面檢測學(xué)生學(xué)習(xí)的目的．

對學(xué)習(xí)的考評并不是為了選拔學(xué)生，不應(yīng)當(dāng)利用考評的結(jié)果對學(xué)生進(jìn)行排隊(duì)．

對考評結(jié)果的反思和分析，特別是組織學(xué)生進(jìn)行反思，從中找出前階段學(xué)習(xí)中存在的問題，包括知識上、方法上的缺陷，找到彌補(bǔ)的方法，進(jìn)一步加以糾正，是考評工作不可或缺的一環(huán)，應(yīng)高度重視并認(rèn)真做好．

2.2 為學(xué)習(xí)的考評

為學(xué)習(xí)的考評所指的是學(xué)習(xí)者和他們的教師為了確定學(xué)生現(xiàn)在的狀況（where），進(jìn)一步努力的目標(biāo)和方向（where），以及如何（how）更好地達(dá)到目標(biāo)而收集和解釋證據(jù)的過程[9]．為學(xué)習(xí)的考評不再單一指向?qū)W生所學(xué)的知識和技能，而是強(qiáng)調(diào)要檢查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，特別是對學(xué)習(xí)的興趣、意愿和態(tài)度，進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式方法，元認(rèn)知水平，透過學(xué)習(xí)過程所反映出來的、與知識學(xué)習(xí)直接相關(guān)的情感態(tài)度和價(jià)值觀念上的轉(zhuǎn)變．為學(xué)習(xí)的考評強(qiáng)調(diào)多樣化的手段，考評所依據(jù)的不僅是量化的數(shù)據(jù)，還包括各種質(zhì)性的資料，如成長記錄、作業(yè)練習(xí)、教師的觀察和談話，等等．為學(xué)習(xí)的考評主張一般沒有必要給學(xué)生評定等級或打分?jǐn)?shù)，給學(xué)生的反饋更多地采用口頭或書面的描述，著重說明學(xué)生的優(yōu)勢、存在問題和努力方向．通過考評，教師本身也了解教學(xué)存在的問題并加以矯正．考評的過程性是為學(xué)習(xí)的考評的最大特點(diǎn)，它要求考評存在于整個(gè)課程教學(xué)的過程中，在這一意義上，為學(xué)習(xí)的考評有時(shí)也稱為過程性的考評．

在“為學(xué)習(xí)的考評”這一概念最初出現(xiàn)的時(shí)候，人們將其與形成性或診斷性考評的概念等同使用．所謂形成性的考評是從布盧姆的形成性評價(jià)概念發(fā)展過來的，但是強(qiáng)調(diào)概念的核心不在價(jià)值判斷，而在于對學(xué)習(xí)和發(fā)展過程的了解和診斷，指的是學(xué)生和教師為了給教與學(xué)的調(diào)整提供反饋信息而采取的所有活動(dòng)[10]．隨著認(rèn)識的不斷深入，人們把思考問題的視角完全轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)和學(xué)生之上，更加突出了學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)進(jìn)程中不斷進(jìn)行的自我回顧、檢測和反思．它要求學(xué)生認(rèn)識所要達(dá)到的目標(biāo)，懂得自我檢測，能夠從檢測中找到可供進(jìn)一步學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性信息并反饋與自己的學(xué)習(xí)，也即要求學(xué)生學(xué)會(huì)考評．“為學(xué)習(xí)的考評”的特征是[11]：

（1）基于所有的學(xué)生都能改進(jìn)的信心．

（2）考評嵌入到教與學(xué)的過程中，是教與學(xué)過程的必要部分．

（3）要求學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)目標(biāo)．

（4）目的是幫助學(xué)習(xí)者理解和認(rèn)識到他們所達(dá)到的程度．

（5）要求學(xué)生進(jìn)行自我考評和同輩互評．

（6）提供可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識下一步應(yīng)采取的步驟以及如何實(shí)施這些步驟的反饋信息．

（7）要求教師和學(xué)生共同地回顧和反思考評數(shù)據(jù)．

2.3 融入學(xué)習(xí)的考評

融入學(xué)習(xí)的考評概念從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是外來信息與學(xué)習(xí)者原來儲(chǔ)存的信息能動(dòng)地相互作用的過程．學(xué)習(xí)者既需要通過與外來信息的互動(dòng)進(jìn)行新知識的建構(gòu)，也需要通過考評進(jìn)行反思和檢討以確認(rèn)建構(gòu)的過程和新知識的合理性．因此，考評和學(xué)習(xí)構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一體，是一個(gè)完整的過程．這一概念也是在對元認(rèn)知的認(rèn)識基礎(chǔ)上建立起來的．通過考評對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思和檢討顯然也是元認(rèn)知規(guī)范的過程．一般認(rèn)為，元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知調(diào)節(jié)兩大部分．元認(rèn)知知識又分3個(gè)層次：第一，對學(xué)習(xí)者本身的知識以及影響學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的因素的知識；第二，有關(guān)學(xué)習(xí)策略的知識；第三，有關(guān)在什么時(shí)候使用某種策略以及使用的原因的知識．元認(rèn)知調(diào)節(jié)分3個(gè)階段：第一，計(jì)劃，指的是與設(shè)定目標(biāo)并激活相關(guān)的背景知識的活動(dòng)；第二，調(diào)節(jié)，指控制和自我檢驗(yàn)的活動(dòng)；第三，評鑒，指對成果以及生產(chǎn)成果的規(guī)范過程進(jìn)行鑒定[12]．基于這樣的立場，融入學(xué)習(xí)的考評完全聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)上，強(qiáng)調(diào)考評作為一種元認(rèn)知要素并不外在于學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)的一個(gè)組成部分，應(yīng)融入學(xué)習(xí)之中．從這樣的認(rèn)識出發(fā)，融入學(xué)習(xí)的考評要求學(xué)生對學(xué)習(xí)的目標(biāo)有所認(rèn)識并能夠?qū)ψ约涸趯W(xué)習(xí)中的表現(xiàn)進(jìn)行批評，認(rèn)為考評包含在從制定目標(biāo)到實(shí)施到結(jié)果反饋的整個(gè)學(xué)習(xí)過程之中，體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位和學(xué)習(xí)責(zé)任．

融入學(xué)習(xí)的考評實(shí)際上是從更微觀、具體的角度來界定考評的地位和功能．考評的目的在于實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)．考評融入到學(xué)習(xí)之中，成為學(xué)習(xí)過程的組成部分，因而在學(xué)習(xí)的每一個(gè)細(xì)節(jié)上都包含有考評活動(dòng)．學(xué)生是進(jìn)行考評活動(dòng)的最主要的主體．考評的主要內(nèi)容包括學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)的知覺，對學(xué)習(xí)過程的合理性的檢驗(yàn)，對學(xué)習(xí)成果的合理性的鑒定．考評是全程式的、反思式的，在有意或無意之中進(jìn)行的．考評的結(jié)果立刻反饋到學(xué)習(xí)的過程，對進(jìn)一步的學(xué)習(xí)產(chǎn)生即時(shí)的、直接的影響．

融入學(xué)習(xí)的考評強(qiáng)調(diào)學(xué)生在考評中的主體地位．這樣做并非要削弱教師的作用，相反是拓展了教師的作用．教師不僅要教學(xué)生知識，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的能力，即要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)把學(xué)習(xí)技能、態(tài)度、安排、自我調(diào)節(jié)、元認(rèn)知掌控等要素組合成為一個(gè)有機(jī)的整體加以運(yùn)用．為此，學(xué)生需要知道學(xué)習(xí)這些概念和技能的目的是什么？應(yīng)該怎樣進(jìn)行學(xué)習(xí)？采用什么樣的策略最為有效？自己學(xué)懂了沒有？學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成了嗎？進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)則是什么？[13]學(xué)生進(jìn)行自我考評的能力只有通過潛移默化，通過模仿和反復(fù)的練習(xí)才能獲得．為此需要教師在日常的教學(xué)中作為一個(gè)榜樣向?qū)W生展示如何進(jìn)行自我考評，指導(dǎo)學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)的目標(biāo)并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程，與學(xué)生一起構(gòu)建實(shí)踐的準(zhǔn)則，向?qū)W生提供調(diào)節(jié)和反思的機(jī)會(huì)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和元認(rèn)知過程并及時(shí)向?qū)W生提供反饋意見．

3 結(jié) 語

要了解學(xué)習(xí)的質(zhì)量，既需要從外部對學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)，也需要從內(nèi)部對學(xué)習(xí)進(jìn)行考評．從外部對學(xué)習(xí)的評價(jià)包括了終結(jié)性的和過程性的評價(jià)，從內(nèi)部進(jìn)行的考評包括了對學(xué)習(xí)的考評、為學(xué)習(xí)的考評和融入學(xué)習(xí)的考評．一個(gè)完整的評價(jià)體系必須包括所有這些方面．評價(jià)與考評在內(nèi)涵上有所交叉，但也有本質(zhì)的區(qū)別．在制定教育教學(xué)政策的時(shí)候，在實(shí)踐中，必須區(qū)分和認(rèn)識它們在概念的內(nèi)涵和功能上的不同，不能混為一談，否則將產(chǎn)生不良的影響．比如，伴隨新課程而公布實(shí)行的綜合素質(zhì)評價(jià)方案，就沒有弄清其性質(zhì)到底是從外部管理的視角出發(fā)的評價(jià)，還是從素質(zhì)（包括學(xué)習(xí)）發(fā)展內(nèi)部的視角出發(fā)的考評，既要求綜合素質(zhì)評價(jià)采用包括成長記錄在內(nèi)的多種質(zhì)性考評的方法，又要求綜合素質(zhì)評價(jià)像終結(jié)性評價(jià)一樣具備功利性的功能（作為高考和中考的參考）．結(jié)果讓一線教師難以適從，綜合素質(zhì)評價(jià)在實(shí)踐中名存實(shí)亡[14]．又如新課程改革剛開始的時(shí)候，有人試圖以為學(xué)習(xí)的考評取代對學(xué)習(xí)的評價(jià)，結(jié)果在實(shí)踐中引起混亂[15]．謹(jǐn)記這些教訓(xùn)，厘清評價(jià)與考評的區(qū)別，全面檢測學(xué)習(xí)的質(zhì)量，才能真正發(fā)揮評價(jià)和考評促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能．

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Assessment: The Devaluation and Extension of Evaluation

GAO Ling-biao
(School of Educational Science, South China Normal University, Guangdong Guangzhou 510631, China)

This paper argues that the devaluation and extension of the concept evaluation leads to a new concept assessment. The connotation of assessment and the differences between assessment and evaluation are discussed. Three types of assessment that can normally be found in schools, assessment of learning, assessment for learning and assessment as learning, are then described. It also argues that all these three types of assessment are necessary for the all-round improvement of the quality of student learning and development.

evaluation; assessment; assessment of learning; assessment for learning; assessment as learning

G40-058.1

：A

：1004–9894（2014）01–0016–04

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

2013–10–06

高凌飚（1944—），男，廣東汕頭人，教授，香港大學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，國家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)委員，主要從事課程與教學(xué)論、科學(xué)教育、教育評價(jià)研究．