支斌生

【摘 要】JiTT已在美國各課程教學中取得顯著成效，我國近年也開展了熱烈的研究和教改實驗，但充滿變數(shù)，成效備受質疑。本文根據(jù)《科技翻譯》JiTT教改的實踐，分析JiTT對課前預習、課堂過程和課后復習的改革，研究其理念實質、理論邏輯和現(xiàn)實運作，探索適合我國教學語境的“自主性”教學新模式。

【關鍵詞】JiTT 《科技翻譯》 教學改革 自主性

JiTT（Just―in―Time Teaching），即“適時教學”“及時教學”“即時教學”，就是采取網(wǎng)絡活動與傳統(tǒng)課堂相結合的一種教學策略；其理念就是利用網(wǎng)絡活動調動學生的課前課后思考自主性和課堂參與自主性，同時改進教師教學與學生接受的結合度和適應性；其核心是基于網(wǎng)絡的“師生交流”，其關鍵就是“反饋”與“調節(jié)”，以整合課堂。實施JiTT教學策略，學生上課前要在網(wǎng)絡上完成老師的任務，回答老師的問題，這就是激發(fā)學生對新課進行思考，同時也是給老師反饋；老師根據(jù)學生的反饋，調整隨后的課堂教學的內容和方法以適合學生的學習期待和接受水平，并將基于網(wǎng)絡的學生活動作為課堂探討的內容。

JiTT策略上世紀末在美國提出并迅速應用推廣。代表人物諾瓦克等人給“適時教學”定義為：一種建立在“基于網(wǎng)絡的學習任務（web-based study assignments）”和“學習者的主動學習課堂（an active learner classroom）”二者交互作用基礎上的新型教與學策略[1]。該策略不受學科類別的限制，已在許多課程教學中試驗采用，都極大地提高了學生的積極性和教師的教學效率。

北伊利諾伊大學地理系的魏洛做了四門地理課教學的JiTT的試驗組與控制組的對照實驗和統(tǒng)計分析，結果表明，JiTT幫助學生在綜合成績上提高了一個等級；學生們反映，JiTT課前活動讓他們在課前就思考授課內容，因而讓他們對討論話題有了更多的意識和熱情。

本論文以英語專業(yè)翻譯方向高年級必修課《科技翻譯》為例，研究探索JiTT對《科技翻譯》教學的三方面改革，分析JiTT對《科技翻譯》教學的理論內在邏輯和現(xiàn)實內在動力。

一、JiTT對課前預習的改革

傳統(tǒng)的學生課前預習，是一種練習作業(yè)，力求達到“溫故而知新”或是“學新而有備”的效果；實際上，它往往成為一種對學生已有水平的測試，即使內容包括即將學習的新課，也主要是一種已有知識的鞏固與新知識的學習，停留在知識層面，而不是上升到意識層面，不是有意識地思考即將進行的課堂；學生主要是應付，很少思索和期待。如此造成的最大問題是學生處于被動地位，而沒有發(fā)揮主動性。而JiTT的學生課前活動著眼于對新課的主動思考，它不刻意強調“溫故”，而是明確地“思新”，雖然“思新”的活動自然是建立在已有的基礎之上，但“思新”的活動超越了知識的層面。更重要的是，老師布置的任務是要求學生對新課學習策略進行思考，對新課課堂過程作展望，因此，任務形式不再是選擇題、填空題、判斷題等，而往往是思考題和論述題，任務答案也不統(tǒng)一不唯一，評定學生任務完成的水平不是答案的正誤，而是闡述或論述的豐富程度、邏輯的嚴密程度和與新課的關聯(lián)程度。同時，老師在課前就要得到學生的答案，獲得學生“思新”的結果，從而對新課教學的方案及其實施作出調整。

“美國高等教育創(chuàng)優(yōu)條件研究小組”指出：“學習技巧應該是增加而不是減少學生與老師在學問上的交流”。JiTT的課前活動利用網(wǎng)絡條件更加便利地實現(xiàn)和加強了師生之間針對新課學習策略和課堂過程組織的交流，也實現(xiàn)了學生在教學中的主動地位，充分發(fā)揮其主動性。同時，教師的主導作用體現(xiàn)在對學生主體地位和主動性的把握和尊重。

雖然不能認為JiTT的課前活動是對傳統(tǒng)課前預習的否定，但是，它已經(jīng)是一種本質的變革，是從單一的學習向雙向的思考和探討轉變。在《科技翻譯》教學中，傳統(tǒng)課前預習往往要求學生閱讀教材的相關章節(jié)，完成相應的翻譯練習。這對新課的理解是有幫助的，但由于沒有課前反饋，老師便不知道學生碰到的難點是什么，上課便不能針對學生面臨的難點，因而會重復講解學生已經(jīng)解決了的問題，具有一定的盲目性。而JiTT的課前活動不只是閱讀和練習，而是引導學生對新課進行思考，老師得到迫切想知道的學生對于新課的認識和期待。

在幾屆《科技翻譯》教學中，先后采用了兩種教材：方夢之和范武邱編著的《科技翻譯教程》、魏羽和高寶萍編著的《漢英科技翻譯教程》。在教學《科技翻譯教程》的第二章“科技文體與翻譯”時，布置課前活動任務有：試討論“文體、科技文體、英語科技文體、漢語科技文體”的內涵，請參照思考第13頁的闡述：語言習慣、文體特征、語言功能、適用于有限功能場合等。同時要求學生利用包括網(wǎng)絡等一切資源探究這些概念的內涵，學生在網(wǎng)絡上的發(fā)言不受嚴格的規(guī)定，不拘形式，不受價值觀的束縛。很多同學都表現(xiàn)出獨特深刻貼切的理解和領悟，如理解為格式規(guī)則、使用人員、交流場合、文采層次等，舉例有科技文章、實驗報告、高新技術產(chǎn)品說明書等；甚至有學生對教材的練習短文“銅鏡”產(chǎn)生質疑，認為它不是科技文體，不適合做科技文體的練習。學生們意識到，人們對“科技”的理解是“高新技術”，是有時代內涵的；是科技人員的勞動成果，是有領域范圍和語境的。銅鏡在古代是高科技，但今天只是擺設，供賞玩的；該短文可以是導游的解說詞，應該不屬于科技文體。另有學生認為25頁的“多用修辭格”不是科技文體的特征，即使有，也不是特有；即使用也是為了更明白，而不為了修辭而修辭，不是為了修辭的語言審美效果。這充分體現(xiàn)了學生站在了審視者的高度，審視教材，審視課堂，審視老師的教學，也當然是學生主體地位和主動性的高度表現(xiàn)。

二、JiTT對課堂過程的改革

傳統(tǒng)的課堂理念是以教師、教材和課堂教學為中心的“舊三中心”，國內外都對此進行深刻的反思和批判，轉而倡導以學生、學習過程和學習效果為中心的“新三中心”。但“新三中心”理念尚處在研究試驗階段，具體實施要么是遭遇多方面的困難而顧此失彼，要么是效果備受質疑。而JiTT提供了一種實現(xiàn)“新三中心”理念的具體可行的方法和措施。JiTT借助網(wǎng)絡，打破了教師、教材和課堂教學的局限和壟斷地位。學生利用網(wǎng)絡自由地獲取信息和知識，隨時與老師交流探討，這是學生主體地位和自主性的體現(xiàn)。JiTT要求老師在課前及時獲得學生的反饋，以此確定課堂內容和進程；而課堂上出現(xiàn)的問題如果因時間和機會有限不能充分自由的表達和探討，學生可以在課后及時通過網(wǎng)絡反饋給老師，并進行交流探討；老師還要根據(jù)學生的課堂學習效果和課后探討情況預定下一次課堂的內容和進程。這充分體現(xiàn)了學生、學習過程和學習效果為中心的“新三中心”理念。endprint

在教學《漢英科技翻譯教程》的第3章“詞語的翻譯”和第四章“句子的翻譯”時，學生認為這種零碎的詞語和句子不能整體性地體現(xiàn)科技文體，也不能體現(xiàn)科技和思想內容；所以，學生希望用完整的科技文章來體現(xiàn)詞語和句子的科技文體特征。老師因勢利導，讓學生提供文本，學生非常踴躍。

學生提供的文章都是他們最感興趣的高新技術，如“嫦娥奔月工程”“生命克隆”“維生素健美”等。其中下列這兩句都是從“維基百科”網(wǎng)站摘錄的，分別用中英文記錄同一操作，就體現(xiàn)了許多科技英語詞法特征和句法特征：冠詞省略、源于及物動詞的名詞作定語、源于動詞短語的復合名詞代替時間狀語從句、名詞短語代替時間狀語從句、介詞on和for、現(xiàn)在分詞獨立結構、時間狀語從句的順序和逆序、程序并列等。

嫦娥一號發(fā)射升空……嫦娥一號變軌成功……嫦娥一號第二次變軌成功……嫦娥一號第三次變軌成功……2007年10月31日……嫦娥一號第四次變軌成功，順利進入地月轉移軌道。

After liftoff， Chang'e 1 made three orbits around the Earth， a burn at perigee extending the orbit's apogee further each time， until a final translunar injection burn placed it on course for the Moon on October 31， 2007.

這兩句不是直接中英互譯，而是兩種不同的譯品類型，所以能幫助理解中英對同樣內容的表述差異和不同譯品類型的特征，從而突顯科技英語特征；同時，由于還不是翻譯，就需要師生探討確切的對應譯文。更重要的是，這是學生自主確定的內容，基于科技和思想內容，體現(xiàn)了語言教學中形式與內容的辯證統(tǒng)一；更由于充分融合了學生的興趣，所以能實現(xiàn)學生的有意義學習，即實現(xiàn)了有效教學，達到“自主學習”“有效教學”與“聯(lián)系現(xiàn)實”的三位一體。

課堂過程中，要實現(xiàn)這“三位一體”，就要重視而不是弱化教師的主導作用，否則就很難有“三位”，即使有“三位”也不能整合為“一體”。許多從“舊三中心”向“新三中心”改革的實踐未取得理想的成效，或是成效備受質疑，就是因為出現(xiàn)了“自主課堂”變成“自由課堂”導致“無課堂”或者“有的學生有課堂、有的學生無課堂”，結果還不如由老師“滿堂灌”來得實在。

教師要“放得開”，更要“收得攏”。要放得開內容，放得開思維，放得開答案，放得開學生；但同時要能夠牢牢把握課堂的主題，收得攏教學目的和教學要求，收得攏學生的注意力；既要打破“老師一言堂”的單調和狹隘，也不讓出現(xiàn)“一名或幾名學生一言堂”，更不能放任學生“亂言堂”。

正如上面所提到的，“學習技巧應該是增加而不是減少學生與老師在學問上的交流”，課前活動是如此，課堂過程也是如此。課堂內容首先是展示某些學生在課前活動中對新課的思考、觀點和疑惑，接著進行探討和闡明。這本身意味著與這些學生的交流，同時要激發(fā)其他學生加入探討，特別是鞭策那些袖手旁觀的學生參與。因此，不能過分依賴學生舉手搶答的積極性，點名是必要的，“自主性”對于有些學生是需要激勵和培養(yǎng)的，如此形成老師和學生、學生和學生的全方位的交流。老師不僅是參與，而且要引領、闡明和完成這種探討，以便讓學生既思維發(fā)散，又達到確定的而不是含混不清的認識。這只能在師生積極熱烈深入的交流中實現(xiàn)，在老師對課堂強有力的把握中實現(xiàn)；這對教師提出了更高的要求，而不是讓教師把課堂任務推給學生。

三、JiTT對課后復習的改革

根據(jù)Wikipedia的介紹，JiTT包括六個步驟，但沒有論述課后的復習鞏固環(huán)節(jié)，而是將課后至下一次課前看做一個整體，歸為下一次的課前活動環(huán)節(jié)。范德堡大學的教學中心介紹JiTT，提到“小結性難題（wrap-up puzzles）”，這是課后對上過的某個話題所做的一個小結性環(huán)節(jié)，但接著解釋，“JiTT任務的目標是讓學生來到課堂時有準備、有關注、有動機”。顯然，其目標在于準備下一次的新課，而不是復習鞏固舊課。

這可能不是該理念對復習鞏固的忽視或否定，而是對課前活動的強調，或者是對復習鞏固環(huán)節(jié)沒有創(chuàng)新而沒有提及。這畢竟是一大遺憾，因為遺忘規(guī)律表明，復習鞏固對教學的效果有決定作用。正如只停留在知識層面難以實現(xiàn)學生的能力發(fā)展一樣，缺少扎實的知識也使得學生的能力發(fā)展缺少堅實的基礎。

但是，何克抗等學者認為，“在 JiTT 模式中，還有一種基于網(wǎng)絡的學習任務是在課后開展的‘難題探究（Wrap-up Puzzles），其作用主要是促進學生高級、復雜認知能力的發(fā)展”；“Just-in-Time Teaching 還要求在課后自主開展基于網(wǎng)絡的‘難題探究（Wrap-up Puzzles）——要求學生將某些較復雜、困難的問題作為專題在網(wǎng)上進行探究”。似乎可以理解，這個環(huán)節(jié)具有復習和鞏固的性質。但即使如此，也不是落實在知識層面的復習鞏固。然而，“舊三中心”教學理念所強調的“雙基”是有其合理性的，不可因噎廢食，而應該結合網(wǎng)絡的優(yōu)勢得到加強。

既然JiTT借助網(wǎng)絡促進了師生交流，改革了課前預習，那它也同樣能促進師生在課后復習中的交流。傳統(tǒng)的課后復習往往是練習和測試，客觀題型居多，因為開放性的論述沒有老師參與探討，學生容易陷入困惑，百思不得其解，失去信心，收效甚微。而JiTT基于網(wǎng)絡的及時交流，有助于課后進行開放性的“難題探究”。

在教學《科技翻譯教程》第六章“科技翻譯中的美學取向”之后，對課后兩篇翻譯練習只要求自主翻譯和學習，不要求上交；因為書后已經(jīng)有參考答案，要求上交反而會迫使翻譯困難的學生抄襲。但布置同學探究兩篇短文在翻譯過程中要考慮的和能實現(xiàn)的美學取向。其中一題是：“扶正固本”的書后參考譯文是漢語拼音“Fuzheng Guben”，你能用英語短語翻譯這個詞語嗎？學生興奮地嘗試和探究，老師通過網(wǎng)絡交流引導學生考慮所學的美學取向“精確、整齊、簡約、有序、整體”，以及翻譯與闡釋的關系。因此，探究的目標不是具體的答案，也不僅是強化所學知識，而且是深化對所學翻譯理論和方法的認識，并進而內化為學生的翻譯技能。

結語

JiTT在美國各課程教學中取得了顯著成效，表現(xiàn)出強大優(yōu)勢，代表著網(wǎng)絡環(huán)境下教學改革的發(fā)展方向。隨著我國網(wǎng)絡軟件硬件建設的完善，JiTT改革的條件也逐漸成熟。然而，它畢竟是美國環(huán)境下的產(chǎn)物，政治文化環(huán)境差異是無法改變的，特別是美國課堂天然具備的美國式民主氣氛與我國課堂根深蒂固的“師道尊嚴”是水火不容的。因此，JiTT改革尚有一個本土化的過程、融會貫通的過程，既前景廣闊，也充滿變數(shù)。

【參考文獻】

[1]方夢之，范武邱編著. 科技翻譯教程 [Z]. 上海： 上海外語教育出版社， 2008.

[2]魏羽，高寶萍編著. 漢英科技翻譯教程 [Z]. 西安： 西北工業(yè)大學出版社， 2010.endprint