黃永華

摘要：本文以《鴻門宴》的教學(xué)實(shí)景為例，探討了在實(shí)際教學(xué)中，教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)應(yīng)注意的事項(xiàng)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；問(wèn)題設(shè)置；注意事項(xiàng)

中圖分類號(hào)：G427文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）04-093-2

【案例回放】

《鴻門宴》教學(xué)實(shí)錄片段：

師：劉邦在準(zhǔn)備逃離殺機(jī)四起的鴻門宴前，和張良的那段對(duì)話很有意思，其中有一兩個(gè)詞語(yǔ)特別值得咀嚼。請(qǐng)看：

（投影）乃令張良留謝。良問(wèn)曰：“大王來(lái)何操？”曰：“我持白璧一雙，欲獻(xiàn)項(xiàng)王，玉斗一雙，欲與亞父。會(huì)其怒，不敢獻(xiàn)。公為我獻(xiàn)之。”張良曰：“謹(jǐn)諾?！?/p>

師：注意到了嗎？張良問(wèn)“何操”，劉邦答“我持”，請(qǐng)大家思考一下：“操”和“持”究竟有什么區(qū)別？可以查查詞典，看看各自的本義是什么。

……

師：解釋得很好。請(qǐng)看下面這句話：“沛公則置車騎，脫身獨(dú)騎，與樊噲、夏侯嬰、靳強(qiáng)、紀(jì)信等四人持劍盾步走，從酈山下，道芷陽(yáng)間行?！狈畤埖热耸恰俺謩Χ懿阶摺保刹豢梢哉f(shuō)成“操劍盾步走”？

生：不可以。

師：為什么？

生：樊噲等人不只是拿著武器，而是雙手緊握著甚至舉著，為防備不測(cè)，保護(hù)劉邦，所以時(shí)刻準(zhǔn)備搏斗。這個(gè)“持”字顯出了他們當(dāng)時(shí)高度戒備小心翼翼的樣子。用“操”就顯得太隨意漫不經(jīng)心，不符合當(dāng)時(shí)樊噲等人的心態(tài)。

師：分析得非常有道理。你能不能把這句話翻譯一下？生：劉邦丟下隨從的車輛、人馬，獨(dú)自騎馬離開這兒，同緊握劍盾徒步跑著的樊噲、夏侯嬰、靳強(qiáng)、紀(jì)信等四人一起順著驪山腳下，取道芷陽(yáng)，抄小路逃走。

師：翻譯得很好。通過(guò)這兩個(gè)詞的辨析，我們可以看出司馬遷用詞的匠心，也告訴我們一個(gè)道理，在理解文言詞語(yǔ)時(shí)，既要掌握詞的本義，也要體會(huì)在不同語(yǔ)境中的不同含義和作用。學(xué)到這里，我們不妨一起回顧一下前面的《廉頗藺相如列傳》課文中的一句話，“相如持璧卻立”，這個(gè)句子中的“持”怎么理解？

生：緊緊抱著。

師：為什么？

生：不讓秦人搶去啊。為維護(hù)國(guó)家尊嚴(yán)，準(zhǔn)備玉石俱焚。

師：非常好。結(jié)合具體情景理解文言詞語(yǔ)的含義，不僅有助于對(duì)詞語(yǔ)的正確理解，也有助于理解文章內(nèi)容和把握人物形象。

【案例分析】

看過(guò)這個(gè)案例，我不由得想到了我寫這篇文章所擬的標(biāo)題，“一問(wèn)三思，一曲三疊”。教者從“操”“持”兩個(gè)很細(xì)微的行為動(dòng)詞入手，帶動(dòng)對(duì)詞語(yǔ)含義的解釋，對(duì)文言句子（文本）的解讀，對(duì)人物形象的分析，對(duì)藝術(shù)魅力的品味。教學(xué)到這樣一步已經(jīng)是很出彩的了，但教者并不滿足，而是進(jìn)一步追問(wèn)，遷移到了下一節(jié)文字中“持劍盾步走”的“持”，在學(xué)生精彩到位的分析后，教師總結(jié)了文言詞語(yǔ)解讀的方法，“要體會(huì)在不同語(yǔ)境中的不同含義和作用”。在此基礎(chǔ)上教師又順勢(shì)拋出了以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)“相如持璧卻立”中“持”的比較分析，讓教師和學(xué)生的對(duì)話進(jìn)入了高潮。王榮生教授幾年前就大聲疾呼要確定恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，提倡我們一線教師教學(xué)時(shí)要思考三個(gè)問(wèn)題：第一，我們?cè)谶@堂課想教什么？第二，我們?cè)谡n堂里實(shí)際在教什么？第三，在這堂課里學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么？要全面地探討這三問(wèn)題以及相互之間的關(guān)系。他建議語(yǔ)文教師重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)關(guān)聯(lián)：“第一，想教什么與實(shí)際在教什么的關(guān)聯(lián)。第二，教了什么與學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么的關(guān)聯(lián)?！边@里既有教學(xué)目標(biāo)定位的問(wèn)題，也有教學(xué)內(nèi)容確定的問(wèn)題，還有教學(xué)操作程序或方法的選擇問(wèn)題。達(dá)成目標(biāo)，需要確定合理的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要圍著富有啟發(fā)性的問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的思考和探究。而一個(gè)一個(gè)問(wèn)題絕不是孤立的，而是彼此關(guān)聯(lián)的，也就是需要“一問(wèn)三思”，就好比陽(yáng)關(guān)三疊，境界隨著不斷的疊進(jìn)而不斷地深入和悠長(zhǎng)。

【反思提升】

通過(guò)上述教學(xué)實(shí)錄，我們可以得到這樣的啟示：“教學(xué)，從根本上說(shuō)，是思考著的教學(xué)引導(dǎo)著學(xué)生思考，又讓思考著的學(xué)生促動(dòng)教師思考。而在這一過(guò)程中，問(wèn)題是最好的營(yíng)養(yǎng)劑。”（張楚廷）

課堂提問(wèn)是教學(xué)活動(dòng)中教師經(jīng)常采用的方式。但是從課堂觀察來(lái)看，低效無(wú)效的問(wèn)題比比皆是：?jiǎn)栴}設(shè)置隨意，提問(wèn)目的不明；問(wèn)題指向不清，重點(diǎn)不突出；局限于信息搜尋，缺乏思維廣度和深度的訓(xùn)練；問(wèn)題間沒(méi)有梯度，缺少層次性和邏輯性；問(wèn)題泛化，不顧文本和文體特征等等。

可以這么說(shuō)，設(shè)置有效的問(wèn)題，是引導(dǎo)學(xué)生開啟思維，走進(jìn)文本，去體驗(yàn)、感悟、想象、探究，達(dá)成教學(xué)任務(wù)，提高語(yǔ)文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效且重要手段。那么如何設(shè)置有效問(wèn)題，真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升呢？

一、問(wèn)題設(shè)置要符合學(xué)生的認(rèn)知水平

認(rèn)知心理學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，而不僅僅是知識(shí)的記錄或吸收，學(xué)習(xí)依賴于知識(shí)，學(xué)生必須運(yùn)用已有知識(shí)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)。而學(xué)生的知識(shí)存在著“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”，課堂提問(wèn)如果僅?？吭凇耙阎獏^(qū)”，則激不起學(xué)生探究的欲望，而動(dòng)輒落腳于“未知區(qū)”，則學(xué)生感到茫然，課堂則會(huì)死氣沉沉，前者呼而后者不應(yīng)。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師常常善于尋找二者的結(jié)合點(diǎn)。如，有位教師在教學(xué)《錦瑟》一詩(shī)時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：從《錦瑟》中，我們可以知道李商隱的詩(shī)歌具有怎樣的藝術(shù)風(fēng)格？且不說(shuō)一個(gè)詩(shī)人的詩(shī)風(fēng)不是一兩首詩(shī)歌便能完全反映出來(lái)，也不說(shuō)在唐代詩(shī)人中，李商隱是一個(gè)不為大多數(shù)人所熟悉的，單是李詩(shī)的晦澀、艱深，就令許多專家也對(duì)其內(nèi)涵的理解產(chǎn)生分歧，在課堂上這樣的問(wèn)題能讓學(xué)生說(shuō)得清楚么？假如一定要讓學(xué)生說(shuō)清楚，可以斷言，這一定是別人的結(jié)論，而絕非是學(xué)生自己感悟的結(jié)果。

二、問(wèn)題設(shè)置要立足于文本語(yǔ)言

語(yǔ)言是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的根本，學(xué)習(xí)、積累、運(yùn)用語(yǔ)言是語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)?！鞍讶慷季劢褂谌绾沃笇?dǎo)學(xué)生理解或運(yùn)用語(yǔ)言文字上，這就是把功夫花在了該花的地方的語(yǔ)文課。”“要以培養(yǎng)高品位的語(yǔ)感為主，重視優(yōu)秀言語(yǔ)作品的教學(xué)，特別是重視言語(yǔ)形式的教學(xué)，從言語(yǔ)形式通向語(yǔ)感?！保ㄍ跎形模┱Z(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)核是透過(guò)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)品味，提高學(xué)生語(yǔ)言感悟能力和語(yǔ)言審美能力。而感悟語(yǔ)言，就要通過(guò)一個(gè)個(gè)具體恰切的問(wèn)題設(shè)置，還原言語(yǔ)情境，比較異詞異同，也就是咬定語(yǔ)言不放，自始至終關(guān)注言語(yǔ)的內(nèi)容形式及表達(dá)效果，凸現(xiàn)語(yǔ)文課堂的語(yǔ)文意識(shí)。上述《鴻門宴》課堂教學(xué)實(shí)錄的片段，引導(dǎo)學(xué)生辨析“操”和“持”，從而理解劉邦在鴻門宴處處小心處處謹(jǐn)慎的性格。在這個(gè)實(shí)錄中，“操”和“持”這兩個(gè)不起眼，容易被學(xué)生忽略的詞，經(jīng)過(guò)教師的提問(wèn)，學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，體會(huì)到其深層含義：劉邦處處小心，張良、樊噲盡忠職守，藺相如智勇雙全，人物形象栩栩如生，領(lǐng)略到司馬遷遣詞造句的獨(dú)具匠心。

三、問(wèn)題設(shè)置有助于展開對(duì)話

接受美學(xué)理論指出：文本的意義充滿了未定性，文本的意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物而不是隱藏在作品中的微言大義。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、作者與文本之間的對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。在多重對(duì)話中，學(xué)生與文本的對(duì)話是基礎(chǔ)，是對(duì)話的核心。由于學(xué)生的積累還不夠豐厚，人生閱歷還不夠豐富，審美能力還處在初始階段，他們的個(gè)體閱讀會(huì)遇到障礙。這些障礙有些可以逾越，有些則很難逾越。另外，學(xué)生的對(duì)話能力是有差異的。這時(shí)教師的作用就顯現(xiàn)出來(lái)，為學(xué)生與文本對(duì)話搭建平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。

[參考文獻(xiàn)]

[1]案例選自余洋洲.“操”“持”之辨.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（08）.