孫杰

摘 要：當(dāng)下思想政治課正漸趨異化為一種“沒意思的經(jīng)歷”。還原教學(xué)的游戲旨?xì)w，踐行思想政治課悅?cè)せ掠?，無疑是一種可能的路徑探索?；谒枷胝握n教學(xué)的價值承載和游戲的內(nèi)在精神，以“游戲——教學(xué)”方式施以悅?cè)せ掠?，能讓學(xué)生在游戲任務(wù)中實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化，獲致沉浸道德體驗(yàn)，增益核心能力并得以漸次遷移。

關(guān)鍵詞：思想政治課；悅?cè)せ掠?；游戲；認(rèn)知轉(zhuǎn)化；體驗(yàn)；學(xué)習(xí)遷移

中圖分類號：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）06-0034-05

教學(xué)，作為“一個充滿快意的過程”，應(yīng)讓師生“詩意地棲居于此”。審視當(dāng)下思想政治課，我們卻發(fā)現(xiàn)：本應(yīng)富有“童趣”的課堂正漸趨“消逝”，正異化為一種“沒意思的經(jīng)歷”。與此形成鮮明比照的是，作為玩家的學(xué)生，卻能在游戲的天空里自由翱翔，那等投入，那等沉浸，那等癡迷，終致其心醉神往，物我兩忘。游戲，價值幾何？游戲之于思想政治課教學(xué)，又何以資借鑒？

一、還原游戲旨?xì)w：找尋藏匿于教學(xué)“背后的某物”

尼爾·波茲曼指出，“教學(xué)，就其本質(zhì)而言是一種游戲活動?！盵1]其實(shí)，游戲作為一種樸素的教育技藝，亙古有之。大教育家孔丘提倡“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”；游戲文化研究先驅(qū)約翰·赫伊津哈更是從本體論的高度宣稱“人是游戲者”；[2]現(xiàn)代學(xué)前教育鼻祖弗里德里?！じ５撠悹杽t明確指出了游戲的育人功能——“游戲，作為兒童生活最重要的構(gòu)成要素，是兒童發(fā)展的最高階段”。[3]

游戲，作為一種本能的“繆斯”，“隨時隨地，超越時空”。[4]游戲內(nèi)蘊(yùn)同儕互助文化的協(xié)作、探討與反思，潛移默化中使玩家學(xué)會故事、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會生存。游戲在極大促進(jìn)玩家對包括有用信息鑒別、并行信息處理、非線性信息探索等在內(nèi)的邏輯思維與問題解決能力提升的同時，更讓玩家在“游戲場”中演繹真實(shí)世界的游戲規(guī)則與虛引實(shí)聯(lián)，發(fā)掘自身內(nèi)在的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與實(shí)踐潛質(zhì)；在改弦同質(zhì)的認(rèn)知積累，更張受庇的學(xué)習(xí)方式，讓玩家在輕松愉悅的氛圍中享受自我實(shí)現(xiàn)愉悅的同時，更獲致認(rèn)知的生成、涵養(yǎng)的提升與情操的陶冶；在“流體驗(yàn)”的沉浸中，讓玩家潛在學(xué)習(xí)動機(jī)得以真正激發(fā)的同時，更漸次彰顯著游戲的正向遷移與增益能力。這樣，也就于無形中漸次改變了學(xué)生作為游戲者對學(xué)習(xí)的曲解，作為學(xué)習(xí)者對游戲的偏見，從而“全心全意地投入于教學(xué)之中，為教學(xué)情境本身所吸引、引導(dǎo)……沉浸于當(dāng)下的教學(xué)愉悅之境”。[5]淪為“苦役”的思想政治課，著實(shí)應(yīng)尋找藏匿于教學(xué)“背后的某物”——還原其游戲旨?xì)w、發(fā)掘其意義價值，易“堵”為“疏”，因勢利導(dǎo)，彰顯游戲最大限度的教育潛力，創(chuàng)造屬于學(xué)生自己的意義世界。從這個意義上講，謂之“悅?cè)せ掠被蛏鯙橥走m。

思想政治課悅?cè)せ掠匆杂螒蚪虒W(xué)觀為價值指引，在借鑒教學(xué)游戲形式“能指”的同時，更秉持教學(xué)游戲精神“所指”，將德育目標(biāo)及其演繹理念隱喻于游戲設(shè)計的角色及其任務(wù)系統(tǒng)之中，通過游戲背景的框架搭建、游戲情節(jié)的精致規(guī)劃、游戲情境的漸次鋪陳，憑借德育指向與游戲劇情的有效匹配、德育內(nèi)容與受眾心理的預(yù)期適應(yīng)、德育生成與人物角色的嵌套激勵，使不同學(xué)生都能在游戲中找到屬于自己的“影子”或“替身”。由此，基于教學(xué)的價值承載，在游戲過程性與德育目的性的游走間尋繹教與學(xué)的“天平平衡”，一方面通過立體游戲場域的營造維系游戲角色沉浸的特質(zhì)，助力學(xué)生樂學(xué)；另一方面，通過適中游戲粘度策略的運(yùn)用有效防止游戲誤差的出現(xiàn)，助力學(xué)生會學(xué)。

二、“鯀計劃”：思想政治課悅?cè)せ掠`

就具體操作而言（如圖1所示），思想政治課悅?cè)せ掠龖?yīng)秉持游戲的思維方式與精神內(nèi)質(zhì)，將游戲“打碎”融入教學(xué)，以“碎片化”的“游——教”方式施以德育：將獨(dú)具匠心的游戲腳本、場景架構(gòu)與針對性的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容不顯痕跡地“拼裝”，從而自然流暢地推進(jìn)“游——教”體驗(yàn)的演變；將跌宕起伏的游戲劇情、故事鋪陳與富有哲理的教學(xué)因子、價值導(dǎo)向滲透分形式“布局”，從而迎合學(xué)生“口味”，吸引學(xué)生“眼球”。這樣，當(dāng)悅?cè)せ乃枷胝握n堂圍繞著游戲劇情的某一“核心點(diǎn)”，以“主要任務(wù)+次要任務(wù)”的形式環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)地予以交替延展，玩家也就欲罷不能，也就更能“投入”，更有“所獲”了。

《山海經(jīng)》載：“洪水滔天，鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。”“鯀布息壤”，心系百姓，“違命遭殛”，舍己為民。在某種程度上，鯀之偉大類似于古希臘神話中“偉大的殉難者”普羅米修斯。受此啟發(fā)，基于思想政治課德育實(shí)踐，筆者在《生活與哲學(xué)》“價值判斷與價值選擇”一節(jié)的教學(xué)中，嘗試設(shè)計“鯀計劃”教學(xué)游戲，以“游戲——教學(xué)”之方式，讓學(xué)生在價值沖突實(shí)例的剖析中，在道德兩難困境的沉浸中，“體驗(yàn)價值比較、鑒別、選擇的過程”，[6]24實(shí)現(xiàn)“在價值沖突中識別觀點(diǎn)，在比較鑒別中確認(rèn)觀點(diǎn)，在探究活動中提煉觀點(diǎn)，進(jìn)而有效地提高理解、認(rèn)同、確信正確價值標(biāo)準(zhǔn)的能力”，“認(rèn)同人民的利益為最高價值標(biāo)準(zhǔn)，樹立為人民服務(wù)的思想”。[6]36

1.扮演游戲角色，規(guī)劃任務(wù)路徑：促成認(rèn)知轉(zhuǎn)化

“人是一個動姿化的X。”[7]由此推之，思想政治課悅?cè)せ掠簿筒粦?yīng)是任務(wù)模塊的機(jī)械拼湊或同質(zhì)重復(fù)，而應(yīng)在與玩家的交互“對話”中構(gòu)設(shè)游戲與玩家“相遇”的可能境域。簡言之，即以“動姿化”的情境設(shè)計，使游戲與玩家的個體精神、認(rèn)知需求和諧相融。這樣，隨著“游戲——教學(xué)”的有序推進(jìn)，游戲任務(wù)將玩家漸次帶入一個個富有挑戰(zhàn)的游戲情境，而玩家亦在虛擬的游戲世界中步步為營、逐級推進(jìn)。于是，當(dāng)整個游戲世界隨著玩家的“投入”逐漸變化著，玩家行為所串成的線索也就漸次顯現(xiàn)著。此“動姿化”的線索，是學(xué)生作為游戲者任務(wù)更替、行思蛻變的線索，更是其作為學(xué)習(xí)者由不知到知之、由知之到甚知的認(rèn)知體驗(yàn)線索。于是，通過游戲角色的扮演與任務(wù)路徑的規(guī)劃，在揭開游戲表面包裝、促成課程認(rèn)知轉(zhuǎn)化的同時，亦使作為游戲者的學(xué)生不再視學(xué)習(xí)為一場漫長難熬的苦役，而成為其一種充滿詩意的享受。

“鯀計劃”游戲中，每一位玩家首先閱讀到的是由“句吳國”國王泰伯發(fā)送至玩家（扮演游戲中的神醫(yī)“姬虞”）虛擬郵箱中的一封郵件：

姬兄惠鑒：

久欽鴻才，時切神馳。

吾句吳立國于江南。是年，瘟疫大作，十室九病，傳染者接踵而亡，數(shù)口之家，一染此疫，十有一二甚至闔門不起者。人懼為所染，丐食則無門，假息則無所，悲哭動地，民不聊生，實(shí)可哀憐。

姬兄神醫(yī)之名享譽(yù)海內(nèi)，望能救黎民于水火，解百姓于倒懸。

諸事費(fèi)神，伏乞俯允！

句吳 泰伯

玩家扮演神醫(yī)“姬虞”的角色進(jìn)入“句吳國”并穿梭于鄉(xiāng)野，遇到游戲中的人物可予以必要咨詢。而游戲人物的回答則主要圍繞自身在瘟疫中的經(jīng)歷、對神醫(yī)“姬虞”阻止疾病蔓延的見解等問題展開?！凹в荨笨紤]再三，決意實(shí)施藥物實(shí)驗(yàn)“鯀計劃”。此時，道德兩難困境出現(xiàn)了：解除瘟疫，必須進(jìn)行人體藥物試驗(yàn)，但究竟是選擇活人“鯀——甲”還是實(shí)驗(yàn)體“鯀——乙”作為試驗(yàn)對象呢？當(dāng)玩家為故事情節(jié)所深深吸引，其剝開游戲的層層偽裝，還原隱藏于其背后的課程知識，為棘手的道德難題主動尋求解決之道也就順理成章了。而隨著游戲任務(wù)的一一完成，作為其“副產(chǎn)品”的知識學(xué)習(xí)也就于不經(jīng)意間完成了。于是，作為玩家的學(xué)生在分析得出“任何藥物的配方實(shí)驗(yàn)抑或臨床試驗(yàn)，都不應(yīng)有違道德倫理”的游戲結(jié)論的同時，也就明晰了“樹立正確的價值觀，作出正確的價值判斷和價值選擇，都必須堅持真理，遵循社會發(fā)展的客觀規(guī)律”的課程知識。

作為建基于玩家學(xué)習(xí)與適應(yīng)能力提升的“角色成長”，無一例外是借力于游戲任務(wù)。進(jìn)入游戲情境，玩家首先接觸到的往往是某一特定的游戲劇情或概念信息，而隨著對這一劇情或概念認(rèn)知的逐漸清晰，玩家也就不難依據(jù)個人既有經(jīng)驗(yàn)，外加系統(tǒng)提示或教師協(xié)助等，形成對暗藏于游戲背后的某些“核心取向”的有效甄別。同時，完成任務(wù)的壓力又會驅(qū)使著玩家通過與該任務(wù)有關(guān)的課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，主動介入新的概念或規(guī)則，以緩解任務(wù)期許與既有操作之間的固有矛盾。由此，本頗有蹉跎光陰之嫌的外鑠游戲過程也就演化為了作為玩家的學(xué)生提升自我發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題能力的內(nèi)在訓(xùn)練過程。這樣，在使作為娛樂“符號域”的“游戲文本”變身高價值的“主動學(xué)習(xí)場域”的同時，亦實(shí)現(xiàn)了作為玩家的學(xué)生從悖離教育沖動的“娛樂者—接受者”向基于角色能動的“游戲者——學(xué)習(xí)者”的華麗轉(zhuǎn)身。

2.“挑戰(zhàn)——技能”匹配，快意血酬激勵：獲致沉浸體驗(yàn)

作為一種先行后知的“體驗(yàn)——認(rèn)知”范式，游戲往往以其栩栩如生的視覺感官沖擊、美輪美奐的虛擬故事場景、扣人心弦的游戲劇情設(shè)計、英雄角色的魔幻現(xiàn)實(shí)美學(xué)、磅礴迂回的震撼背景音效，給玩家以身臨其境的“高峰體驗(yàn)”，使其隨游戲劇情的發(fā)展而“神入共情”——行為與意識完全與游戲融為一體，“擺脫世俗的負(fù)擔(dān)，和著天堂之舞的節(jié)拍輕松搖擺”[8]。這樣，游戲在使玩家感悟“體驗(yàn)的悅?cè)ぁ迸c“生命的價值”的同時，更激活了其作為學(xué)習(xí)者對包括自我心理調(diào)適、問題情境適應(yīng)、概念規(guī)則學(xué)習(xí)等在內(nèi)的探索新知的內(nèi)在原生動機(jī)。而此時，其受外界干擾的副作用也降至了最低。這就是美國心理學(xué)家米哈里·契克森米哈伊所謂的“心流沉浸”。

“心流沉浸”作為精神高度投入的一種體驗(yàn)?zāi)Ｐ?，進(jìn)入其中的主體有如被“嵌入”某種經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ投鴨适ё晕遥湟庾R往往不由自主地聚焦于某一特定的狹窄領(lǐng)域，任何無關(guān)的知覺或想法都被篩濾掉，此時個體只對明確的回饋或特定的目標(biāo)才有應(yīng)激。[9]于是，處于“挑戰(zhàn)—技能”高度平衡的“沉浸隧道”的個體，也就獲致了“心流”的最優(yōu)狀態(tài)：體驗(yàn)高度的亢奮、忘我的愉悅與生命的高潮。而游戲沉浸特性所造就的玩家肆游成癮、持續(xù)投入，正是思想政治課教學(xué)所希冀達(dá)成卻恰爾稀缺的。需要指出的是，游戲確實(shí)能促使玩家獲致沉浸體驗(yàn)，產(chǎn)生積極效果，但卻只有極少數(shù)具有極其強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)的人才能通過“自我內(nèi)在體驗(yàn)”進(jìn)入“沉浸隧道”，獲得“最優(yōu)體驗(yàn)”。這就意味著，沉浸體驗(yàn)的獲得需要有適恰的任務(wù)情境與有力的外在推手。

契克森米哈伊指出，“挑戰(zhàn)——技能”是影響沉浸體驗(yàn)獲得的最主要因素。如果挑戰(zhàn)的難度過高，超出主體現(xiàn)有的技能水平，會使其因缺乏對環(huán)境的必要控制而產(chǎn)生焦慮甚或挫折感；反之，則會使其略覺無聊而失去興趣甚至心生厭惡。沉浸體驗(yàn)只有在兩者處于均勢的狀態(tài)下才有可能產(chǎn)生。[10]學(xué)者吳思指出，“如若憑借流血拼命能拼爭到高酬報，那么人們就會奮不顧身地去達(dá)成它，這就是血酬定律?！盵11]“血酬”究其實(shí)質(zhì)而言，是一種使人保持亢奮狀態(tài)的動機(jī)激勵策略。從這個意義上講，游戲因其有強(qiáng)烈的快意作為對玩家的“高酬報”，往往也就能激勵游戲者沉浸于其中而全然忘我，謂之“快意血酬”恰如其分。因此，就促使學(xué)生獲得沉浸體驗(yàn)的外在推手而言，其應(yīng)依據(jù)學(xué)生技能差異，通過設(shè)置具有一定梯度的酬報機(jī)制，讓學(xué)生“都能跳起來摘到桃子”；依據(jù)任務(wù)轉(zhuǎn)換情境，通過領(lǐng)悟、建構(gòu)游戲載負(fù)的知識，激勵學(xué)生反復(fù)體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)知識“儲值”“增值”；依據(jù)游戲劇情需要，通過或物質(zhì)或精神的各種形式的獎勵，讓學(xué)生在自我發(fā)現(xiàn)中學(xué)會能力的遷移。

“鯀計劃”游戲中，當(dāng)玩家直面城鎮(zhèn)受瘟疫侵襲后的慘狀，筆者嘗試通過任務(wù)情境的不同設(shè)計，使其對“如何選擇藥物試驗(yàn)對象”道德窘境的一己之見面臨游戲任務(wù)的“分道揚(yáng)鑣”。

認(rèn)為“藥物試驗(yàn)對象應(yīng)選擇活人‘鯀-甲”的玩家將面臨如下困局：

（1）以何種合乎道德的理由說服持反對意見者？（2）以何種不失公允的標(biāo)準(zhǔn)在未感染者中挑選試驗(yàn)對象？（3）以何種應(yīng)急方案處置可能的活人試驗(yàn)失??？

而認(rèn)為“藥物試驗(yàn)對象應(yīng)選擇實(shí)驗(yàn)體‘鯀-乙”的玩家同樣面臨不少棘手難題：

（1）制造實(shí)驗(yàn)體需人體器官，如何在不違法且無對逝者不敬的前提下完成這一“創(chuàng)造”？（2）作為有生命的人造實(shí)驗(yàn)體，是否應(yīng)尊重其包括生命權(quán)、自由權(quán)等在內(nèi)的基本權(quán)利？（3）以一個生命的犧牲換取諸多生命的保全，這樣的“舍得之道”是否有違道德與良知？

當(dāng)玩家直面環(huán)環(huán)相扣的一系列虛擬道德難題，身臨其境的道德體悟、強(qiáng)烈的求知欲望驅(qū)使其憑借自身的技能水平、先前的主觀經(jīng)驗(yàn)等勇敢地迎接“挑戰(zhàn)”。而伴隨著玩家隨劇情發(fā)展而產(chǎn)生的“共情”，隨動機(jī)驅(qū)使而調(diào)適的“激情”，加之以必要的團(tuán)隊(duì)協(xié)作、師生交互等輔助，其也就漸漸于游戲任務(wù)的達(dá)成中收獲了天然的“副產(chǎn)品”——課程認(rèn)知的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，享受了生活體驗(yàn)的樂趣——真實(shí)道德的原則建構(gòu)，最終獲致忘我的沉浸體驗(yàn)。于是，作為玩家的學(xué)生也就能在“挑戰(zhàn)—技能”的任務(wù)解析中對“人們認(rèn)識事物的角度不同，對其評價也會不同”的觀點(diǎn)心領(lǐng)神會，在“快意血酬”的動機(jī)激勵中，對“人們站在不同的立場上，就會有不同的價值觀，就會作出不同的價值判斷與價值選擇”的觀點(diǎn)感同身受。

3.試誤探索結(jié)果，增益核心能力：促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移

游戲，作為一種玩家暗藏于角色背后的虛擬交互，雖激勵成功，但卻不會使成功“召之即來”，同樣，其雖不鼓勵失敗，但卻允許玩家在試誤中嘗試失敗。這就造就了玩家面對失敗與挫折的“Try Again”夙愿而非“Game Over”情結(jié)。由此，或缺的失敗注意與嵌套的興奮機(jī)制，使得作為游戲者的學(xué)生不斷嘗試與反復(fù)推敲的游戲過程，漸漸蛻變?yōu)榱似渥鳛閷W(xué)習(xí)者在“做中學(xué)”試誤探索結(jié)果與增益核心能力的研究式學(xué)習(xí)遷移過程。這樣，思想政治課悅?cè)せ掠簿蛷挠螒颉白虧櫋苯虒W(xué)的工具理性上升到了教學(xué)“反芻”游戲的學(xué)習(xí)至境。

“鯀計劃”游戲中，在經(jīng)歷了一系列道德糾葛與倫理困境之后，筆者為“藥物試驗(yàn)對象應(yīng)選擇活人‘鯀-甲與實(shí)驗(yàn)體‘鯀-乙”的玩家分別描繪了“句吳國”若干可能的不同結(jié)果。

選擇以活人“鯀-甲”為藥物實(shí)驗(yàn)對象的玩家將看到以下景象之一：

（1）強(qiáng)制征召的未感染者“鯀-甲”在經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)的巨大痛苦后選擇了自尋短見。于是，在眾人的強(qiáng)烈反對聲中，神醫(yī)“姬虞”被驅(qū)逐出境，其研究亦不了了之，而瘟疫則愈演愈烈。（2）自告奉勇的未感染者“鯀-甲”經(jīng)歷生理心理的痛苦折磨，實(shí)驗(yàn)大獲成功，瘟疫解除?！熬鋮菄被謴?fù)了往日生機(jī)，神醫(yī)“姬虞”也成了民族英雄，而“鯀-甲”卻孤獨(dú)逝去。

選擇以實(shí)驗(yàn)體“鯀-乙”為藥物實(shí)驗(yàn)對象的玩家則將目睹以下場景之一：

（1）輿論重壓之下，神醫(yī)“姬虞”不得不釋放“鯀-乙”。于是，“鯀-乙”遠(yuǎn)離塵囂，開始了快樂的新生活，而“句吳國”瘟疫繼續(xù)橫行。（2）“鯀-乙”經(jīng)歷痛苦折磨，實(shí)驗(yàn)大獲成功，瘟疫解除?！熬鋮菄被謴?fù)了昔日繁榮，神醫(yī)“姬虞”成了民族英雄，而“鯀-乙”卻孤獨(dú)逝去。

于是，在玩家Try Again的游戲“試誤”中，其也就漸漸領(lǐng)悟了“犧牲小我成就大我”的集體主義精神，更獲致了“自覺站在最廣大的人民群眾的立場上”的普羅米修斯式的價值判斷與價值選擇。這樣，面對任務(wù)化的教學(xué)游戲，玩家基于“角色成長”理念的個人學(xué)習(xí)訴求得以逐漸強(qiáng)化、問題解決能力得以逐漸提升；面對立體化的游教時空，基于“教育場域”的自我挑戰(zhàn)意識得以穩(wěn)步培養(yǎng)、動機(jī)激勵策略得以穩(wěn)步落實(shí)；面對良構(gòu)化的游教邏輯，基于“探索試誤”的綜合實(shí)踐能力得以漸次增益、游戲沉浸體驗(yàn)得以漸次遷移。

遠(yuǎn)離了游戲的教育即遠(yuǎn)離了人的教育。思想政治課悅?cè)せ掠鳛橐环N可能的教育路徑探索，也許尚存諸多瑕疵甚或紕漏，也許我們?nèi)晕粗渚烤乖摗皬哪膬洪_始，又到哪兒結(jié)束”，但基于游戲“天問”的勇敢實(shí)踐，已不失為一種精神的燭照。

參考文獻(xiàn)

[1][美]尼爾·波茲曼.娛樂至死[M].章艷，吳燕莛，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004：185.

[2][荷蘭]約翰·赫伊津哈.游戲的人[M].北京：中國美術(shù)學(xué)院出版社，1996：123.

[3][德]福祿倍爾.人的教育[M].孫祖復(fù)，譯.北京：人民教育出版社，2001：39.

[4][挪威]讓·羅爾·布約克沃爾德.本能的繆斯[M].王毅，等，譯上海：上海人民出版社，1997：287.

[5]劉鐵芳.教學(xué)：一個可能的價值世界[J].教育理論與實(shí)踐，2000（4）.

[6]教育部.普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：人民教育出版社，2004.

[7][德]馬克斯·舍勒，知識社會學(xué)問題[M].艾彥，譯.北京：華夏出版社，2003：65.

[8][]托馬斯·古德爾，杰弗瑞·戈比.人類思想史中的休閑[M].成素梅，等，譯.昆明：云南人民出版社，2000：179.

[9][美]米哈里·契克森米哈賴.當(dāng)下的幸福：我們并非不快樂[M].張定綺，譯.北京：中信出版社，2011：5.

[10][美]米哈里·契克森米哈賴.專注的快樂：我們?nèi)绾瓮度氲鼗頪M].陳秀娟，譯.北京：中信出版社，2011：3.

[11]吳思.血酬定律：中國歷史上的生存游戲[M].北京：語文出版社，2009：14.

責(zé)任編輯 毛偉娜