關(guān)注“音樂挑戰(zhàn)”

江舟

摘要：進入二十一世紀，一種全新的音樂教育哲學進入了我們的視野：《關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學》，它的創(chuàng)始人戴維·埃里奧特教授提出了很多新的音樂教育教學概念，其對“音樂挑戰(zhàn)”與“音樂素養(yǎng)”概念的闡述，對于解決當前音樂教學中的很多問題很有幫助，本文就是結(jié)合教學實際對這方面的一些探討。

關(guān)鍵詞：音樂挑戰(zhàn)；音樂教學；音樂教材

中圖分類號：G423文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）17-021-2我們幾乎每天都生活在音樂的氛圍之中，或在享受音樂帶來的愉悅。因為我們可以自主選擇喜歡的音樂；或在忍受音樂的刺激，因為面對無處不在的“音樂”，我們別無選擇。但所有這些似乎還不足以給我們帶來挑戰(zhàn)，也無所謂挑戰(zhàn)，因為我們是音樂的消費者。那么音樂何以“挑戰(zhàn)”呢？我想這對于音樂創(chuàng)作和表演者來說應該是個問題，對音樂學習者來說更是一個問題。他們時刻要面對音樂作品對自身音樂水平帶來的種種挑戰(zhàn)，經(jīng)常因無法掌握和完美表現(xiàn)音樂而苦惱。音樂對他們來說，有時更像是一場夢魘！

那么什么是音樂挑戰(zhàn)，音樂挑戰(zhàn)在當前音樂教學中的存在及成因是什么？在教學實踐中我們?nèi)绾芜\用音樂挑戰(zhàn)，而幫助學生的音樂能力得到流暢的發(fā)展？

一、音樂挑戰(zhàn)在當前音樂教學中的存在及成因

音樂挑戰(zhàn)是音樂教學中很普通的概念，它是與音樂素養(yǎng)配對出現(xiàn)的。沒有音樂挑戰(zhàn)，就不會有音樂素養(yǎng)的形成；沒有音樂音樂素養(yǎng)，音樂挑戰(zhàn)也就無從談起。但是兩者形成的本源卻有本質(zhì)的區(qū)別，音樂素養(yǎng)形成的本源主要是學生，而音樂挑戰(zhàn)形成的本源是課程（包括課程和教師）。也許你會認為兩者之間有交叉的關(guān)系，不可置否。但是在論述教與學的關(guān)系時，我們一般把學生看做是無辜的，不會額外要求很多，所以這就形成了兩者形成本源的不同。因此，音樂何以挑戰(zhàn)，大家應該很清楚了，是課程，是教師。但是課程在某種意義上來說是無辜的，課程本身沒有錯，是制定課程的理念以及實施課程的手段有問題。這里教師扮演了重要的角色，既要呈上，又要接下。但教師也是無辜的，他的權(quán)限是有限的。弄不好，兩面都不是。為什么這樣說呢？前面提到現(xiàn)在很多學生對學校音樂學習不感興趣的現(xiàn)象，很多教師就把原因歸結(jié)于教材中音樂的嚴肅、刻板與落伍，或責備現(xiàn)在孩子的挑剔和叛逆，或者感慨于通俗音樂的強大魅力。這樣的牢騷結(jié)果把兩面都得罪了。

那么，我們該如何理清音樂挑戰(zhàn)存在的本源呢？我想這不是某一個方面的原因就能說清的。作為課程的制定者對當前學校音樂教育的定位是否比較科學，對教師在實施課程時提供了多大的權(quán)限，或者說給教師提供多少創(chuàng)造的空間，是否制定了一個科學的靈活的評價教學有效性的機制。作為教師，在實施教育教學行為之前，是否對音樂作品對學生的音樂素養(yǎng)形成的挑戰(zhàn)有著客觀和科學的評估；在實施教育教學行為之前，是否認真地分析學生的音樂素養(yǎng)所處于的階段和水平呢？

顯然，音樂挑戰(zhàn)在音樂教學中形成的主要原因是音樂教師對教材（音樂作品）的被動執(zhí)行，主要有三個方面的原因：一是很多教師的注意力已經(jīng)被學生占領(lǐng)，過度考慮學生的認知能力和意志能力對學習的影響；二是統(tǒng)一課程標準和教材在某中意義上暗示或迷惑了教師的視野，使音樂教師成為課程和教材的忠實執(zhí)行者，而不是課程的開發(fā)和創(chuàng)造者；三是過于迷戀各種各樣的教學手段，而對音樂作品的內(nèi)涵和價值挖掘得不夠透徹。

總體來說，教師很少懷疑教材中音樂作品對學生形成的挑戰(zhàn)，或者很悲觀（在統(tǒng)一課程標準下的無奈）地認為這種挑戰(zhàn)過于強大。這也是現(xiàn)在我們很多教師對音樂教學產(chǎn)生困惑的一個深層次原因，因為我們置身“廬山”中。而音樂挑戰(zhàn)概念的提出，無疑對我們解決教學的這些困惑，提供了一個全新是視野。

二、音樂挑戰(zhàn)概念在教學實踐中的運用

1.打破統(tǒng)一的課程設(shè)置

課程的設(shè)置對教學具有普遍的意義，但是缺乏針對性。而實際的教學所面對的是一個個具體教育事件，需要有針對性的解決?！皩＜倚徒處熩呌诰芙^使用崗前教師教育中經(jīng)常使用的，基于目的的課程計劃模式……，傳統(tǒng)的課程概念不能解釋為什么教師必須解決的許多關(guān)鍵問題在一堂課程始之前并不能顯露出來。這樣一來，教學便是小題大做了。在許多情況下，教師必須在其與學生們的互動中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)教學問題?！盵1]“建構(gòu)主義理論認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉(zhuǎn)換，教學內(nèi)容與學生的經(jīng)驗世界和建構(gòu)活動發(fā)生作用，要讓學生有多種機會在不同情境中應用他們所學的知識?！盵2]這兩段文字主要表述的是我們對待統(tǒng)一課程的態(tài)度及教學的價值取向，不同的態(tài)度和實踐導致不同結(jié)果，也區(qū)分了專家型教師和普通教師的不同之處。而具體的實踐中主要看我們對教材的如何使用，因為教材是課程內(nèi)容的具體表現(xiàn)形式。用現(xiàn)在比較時髦的教育詞匯來說就是“教教材”和“用教材教”的區(qū)別。教教材是對課程的“忠誠”，很少對教材進行深度的分析和反思，被動的執(zhí)行課程，這是基于課程本體的價值取向；用教材教是對課程的“創(chuàng)造”，對教材進行深度剖析和整理，甚至否定課程，并在實踐中發(fā)展課程，這是一種基于學生本體的價值取向。顯然我們更傾向于后者，這才是“活”的、“人性化”的教育。

音樂教學的本質(zhì)屬性在于音樂性，這個音樂性必然通過音樂作品而不是音樂教師來體現(xiàn)。而所謂音樂挑戰(zhàn)，通俗的說就是音樂作品對學生的難度。因此我們必須對音樂作品有著足夠的關(guān)注，而且是結(jié)合學生的音樂素養(yǎng)來決定音樂作品的選用，而不是把音樂作品強加給學生。或者對于一部音樂作品的教學需要學生掌握到什么程度，教師應該做深入的分析和評估，做好音樂挑戰(zhàn)和音樂素養(yǎng)之間的匹配和平衡，這樣我們才能形成科學的評價機制。這就要求在音樂教學中，要做到對課程的深度思考和分析，不要唯教材馬首是瞻，根據(jù)教育教學的實際情況，要敢于打破統(tǒng)一的課程和教材設(shè)置，合理的選用音樂作品，使學生在學習中獲得良好的自我成長和音樂沉浸，流暢地發(fā)展音樂能力。當然，課程的制定者在某種意義上給教師以一定的權(quán)限，鼓勵教師創(chuàng)造地使用教材和開發(fā)適合學生成長的教材。

2.客觀科學地評估學生的音樂素養(yǎng)

如果我們不能客觀科學的評估學生所具有的音樂素養(yǎng)，無疑我們會采取填鴨式教學，雖然也能取得一定的效果，但定會斷送學生以后的學習興趣和潛力。埃里奧特教授認為音樂素養(yǎng)具體包括五個方面的知識：程序性知識、正規(guī)音樂知識、非正規(guī)音樂知識、印象性音樂知識和指導性音樂知識。每種知識都具有獨特的內(nèi)涵，對音樂學習有著不同的作用，在具體的音樂實踐中決定人們對音樂的理解。根據(jù)理解程度又可以把學習者劃分為：初學者、準合格者、合格者、熟練者和音樂專家[3]。在具體的音樂教學中，我們不能無視學生的音樂素養(yǎng)及所處于的水平，教師必須能夠清楚地定位學生所處的音樂素養(yǎng)水平，以此為依據(jù)，選擇合適的音樂作品和決定教學的內(nèi)容。這里特別要指出的是，很多情況下，學生所處的年級階段，并不能真實地代表音樂素養(yǎng)所處的水平。但教材的設(shè)置卻是按照年級來劃分的。如何解決這一矛盾？需要教師靈活的教學智慧。

小結(jié)

“音樂教育的價值及其論證的視角和觀點，是普通音樂教育必須深入探討的基本問題。因為，支持不同音樂教育交織的不同觀點，在實踐中必然左右我們對音樂教育功能和目的的認識，進而左右著音樂教學的各個方面的行動?！盵4]音樂教師是音樂教學的執(zhí)行者，決定音樂教育的成敗。一個沒有先進的教育理念，扎實的理性分析能力的教師，如何能夠深刻地反思教育問題，又怎能創(chuàng)造性地解決問題呢？做一棵音樂教育理論的墻頭草，迎風搖擺；或徜徉于音樂課程之中，坐井觀天，終歸會斷送音樂教育的美好前程。而一名對音樂教育有追求的教師，必然要關(guān)注音樂教育哲學的發(fā)展，用哲學的眼光來分析音樂教育中的各種現(xiàn)象，客觀科學地反思教育教學問題，這樣才能真正把握問題的本質(zhì)。

[參考文獻]

[1]戴維·埃里奧特.齊雪，賴達富譯.關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學.上海音樂出版社出版，2009（02）.

[2]韓立福.當代國際教育理論基礎(chǔ)導讀.首都師范大學出版社，2006（04）.

[3]具體參見《關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學》.

[4]劉沛.音樂幾哦按語哲學觀點的歷史演進——兼論多維度音樂課程價值及邏輯起點.中國音樂，2004（04）.endprint