張新燕

摘 要： 自產(chǎn)生以來，微格教學(xué)以其豐富的理論基礎(chǔ)、嶄新的開展形式、充分利用現(xiàn)代化教育手段受到廣大師范類院校及教育工作者的青睞和重視，特別在培養(yǎng)師范生教育教學(xué)技能方面產(chǎn)生積極影響、取得較顯著的效果。作者在查閱以往研究資料文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)歷，對微格教學(xué)的內(nèi)涵、模式、優(yōu)勢、問題等進(jìn)行了歸納探討，以期對微格教學(xué)的更好運用起到積極作用。

關(guān)鍵詞： 微格教學(xué) 教學(xué)技能 教學(xué)運用

隨著社會的發(fā)展、高校的擴(kuò)招，如今師范院校學(xué)生的就業(yè)壓力隨之不斷增大。師范生要正式進(jìn)入學(xué)校任教，必須經(jīng)過嚴(yán)格的審查、考核，沒有扎實的學(xué)科知識、豐富的教學(xué)理論和過硬的實踐技能很難脫穎而出、拔得頭籌。從現(xiàn)今大多數(shù)考核方式看，最重要的是實踐教育教學(xué)技能，所以師范生如何提高自身教學(xué)技能顯得尤為重要。微格教學(xué)是一個比較先進(jìn)、科學(xué)、有效的途徑，對師范生甚至在職教師的教學(xué)技能培訓(xùn)都有較顯著的效果。

一、微格教學(xué)的內(nèi)涵及意義

微格教學(xué)（Microteaching）又稱微觀教學(xué)、小型教學(xué)、微型教學(xué)，產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國，80年代初傳入我國。微格教學(xué)的創(chuàng)始人之一艾倫認(rèn)為：“它是一種縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準(zhǔn)備成為或已是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容?！盵1]因此它實際上提供了一個具有攝錄像功能的訓(xùn)練環(huán)境，把綜合的、復(fù)雜的課堂教學(xué)分解成一些教學(xué)片斷，使復(fù)雜的、綜合的、受多種因素制約的教學(xué)技能的培養(yǎng)，變成有清晰目標(biāo)、可描述、可觀察、可操作的單一教學(xué)技能的演練。

微格教學(xué)集中了師范教育中各種教學(xué)技能訓(xùn)練的優(yōu)點，靈活運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，遵循教育教學(xué)規(guī)律，更是對傳統(tǒng)教學(xué)技能培訓(xùn)方法的突破，對舊教育觀念、教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新。因此，自微格教學(xué)引入我國師范教育以來，它以新穎的思路、科學(xué)的方法和顯著的效果迅速得到廣大師范教育工作者的歡迎和重視，在培養(yǎng)、培訓(xùn)、提高準(zhǔn)教師及在職教師教育教學(xué)技能方面起到重要作用。

二、微格教學(xué)的模式及方法

李玉寬（1999）對運用微格教學(xué)培養(yǎng)師范生的教學(xué)技能的方式進(jìn)行了實踐與研究，并提出了微格教學(xué)訓(xùn)練的模式（步驟）如下[2]：

由以上模式可以看出，八個步驟是循序漸進(jìn)、逐一推進(jìn)的，不可以互換或者顛倒。每個參與微格訓(xùn)練的學(xué)員都要輪流充當(dāng)“教師”、“學(xué)生”、“評價人員”的角色。而且在不同階段，充當(dāng)不同的角色所承擔(dān)的任務(wù)各不相同，這些都需要在訓(xùn)練前期做好說明，明確各自的任務(wù)，以保證微格教學(xué)順利進(jìn)行。時間的分配與把握很重要，單個學(xué)員進(jìn)行微格實錄的時間一般控制在5至10分鐘或者10至15分鐘，之后自評、互評、教師點評的時間必須根據(jù)實際情況加以控制，這樣才能保證每個學(xué)員都有時間、有機(jī)會進(jìn)行微格實訓(xùn)。

另外，微格教學(xué)主要場所為主控室和若干微格教室。微格教室里要配備多媒體設(shè)備、攝像頭、大屏幕電視機(jī)、黑板等，主控室主要對所有微格教室教學(xué)情況進(jìn)行全方位監(jiān)控，當(dāng)然整個過程少不了必要計算機(jī)系統(tǒng)及相關(guān)技術(shù)軟件的配套使用。

三、微格教學(xué)的作用及優(yōu)勢

微格教學(xué)自產(chǎn)生以來被廣泛傳播運用，可見其在培養(yǎng)師范生及教師教學(xué)技能方面的重要作用和優(yōu)勢。相對于傳統(tǒng)教學(xué)方法來講，它更注重以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、以技能訓(xùn)練為主線的原則，其“訓(xùn)練課題微型化、技能動作規(guī)范化、記錄過程聲像化、觀摩評價及時化”[3]的特點不斷得到突出。

1.彌補(bǔ)了教學(xué)法理論課程的實踐空缺。

師范院校一般都會開設(shè)為期一年的學(xué)科教材教法課程，而且被列為專業(yè)必修課，但其主要內(nèi)容通常只是在宏觀教學(xué)層次上對一般教學(xué)系統(tǒng)或?qū)W科專業(yè)教學(xué)的一般規(guī)律的研究，如學(xué)科教學(xué)法發(fā)展歷史、主要教學(xué)流派及一些基本教學(xué)理論。雖然其課程性質(zhì)為理論+實踐，但由于教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)度的限制，實際上學(xué)生真正上臺得到鍛煉的時間和機(jī)會都比較有限。而微格教學(xué)的出現(xiàn)正好彌補(bǔ)了這一方面，對課堂教學(xué)中所需的技能進(jìn)行了細(xì)致的分類，并且對教學(xué)技能形成的規(guī)律、培養(yǎng)方法等進(jìn)行了較系統(tǒng)、深入地研究，為教學(xué)法等理論課程在實踐方面提供了大有裨益的互補(bǔ)。

2.豐富了教學(xué)技能訓(xùn)練形式與手段。

教學(xué)技能是教師在教學(xué)活動中有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的技術(shù)能力，是教師運用專業(yè)知識、教學(xué)理論，依據(jù)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)原則進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)研究、組織課內(nèi)外教學(xué)活動，有效促進(jìn)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的技術(shù)能力。原國家教委把教學(xué)技能分為教學(xué)設(shè)計技能、使用教學(xué)媒體技能、課堂教學(xué)技能、組織和指導(dǎo)課外活動技能、教學(xué)研究技能[4]。孟憲凱先生將教學(xué)技能分為導(dǎo)入、語言、板書、變化、演示、講解、提問、強(qiáng)化、結(jié)束、課堂組織十種[5]。微格教學(xué)就是把各種基本教學(xué)技能具體地、逐項地進(jìn)行研究和訓(xùn)練，使復(fù)雜的教學(xué)得以依據(jù)具體情況進(jìn)行不同層次的簡化，把初學(xué)者難以掌握的教學(xué)由難變易，借助現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備、錄像機(jī)、全場錄音系統(tǒng)、視音頻遙控系統(tǒng)、視音頻切換機(jī)等，對學(xué)生進(jìn)行某項專門技能訓(xùn)練，對培訓(xùn)教學(xué)技能的方式與內(nèi)容起到完善、豐富作用，并突破傳統(tǒng)教學(xué)模式“試教”活動的整體性與模糊性，引入實證分析等現(xiàn)代化教育教學(xué)方法，利用高科技化的教學(xué)資源使師范生教學(xué)技能的培養(yǎng)方式、內(nèi)容更豐富。

3.有助于學(xué)生克服課堂恐懼與焦慮。

師范類學(xué)生在學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)教學(xué)理論后是否就自動具有上講臺當(dāng)老師的條件與資質(zhì)了呢？從實際情況看，答案是否定的。即使掌握了各項技能原則，即使備課精心細(xì)致，但第一次登上講臺的緊張、焦慮甚至恐懼心理或多或少都會有的。如果初次上課沒有達(dá)到預(yù)想的效果，就會對學(xué)生的自信心、表現(xiàn)欲望產(chǎn)生負(fù)面的影響。而微格教學(xué)的出現(xiàn)恰好為學(xué)生創(chuàng)造了一個新鮮、獨特的環(huán)境，微格教學(xué)一般以小組為單位，學(xué)生人數(shù)少（4-6人）、授課時間短（10-15分鐘），與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)方式相比，微格教學(xué)的培訓(xùn)方式使被培訓(xùn)者具有更多的安全感。相比大的班級甚至真實的課堂教學(xué)，微格教學(xué)“微”的特點讓受培訓(xùn)者更能自在自如地開展課堂教學(xué)，更能培養(yǎng)自身自信心，克服恐懼焦慮的心理。當(dāng)然值得一提的是，我們開展微格教學(xué)的初衷并不是為了在教學(xué)中一直“保護(hù)”學(xué)生處于“安全”的心理環(huán)境中，而是為了給準(zhǔn)老師們搭一座橋梁，好讓他們從理論學(xué)習(xí)到真實課堂教學(xué)有一個良好的鍛煉、過渡的平臺，從而為他們今后真正走上三尺講臺打下堅實的理論與實踐基礎(chǔ)。

四、微格教學(xué)存在的問題

1.微格教學(xué)中教師的角色、作用模糊。

微格教學(xué)應(yīng)正確處理教師與學(xué)生的關(guān)系，堅持以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的實施原則。以學(xué)生為主體是確認(rèn)學(xué)生在微格教學(xué)中實踐和發(fā)展的主體地位。微格教學(xué)的整個過程就是培養(yǎng)和提高各種教學(xué)技能和教學(xué)實踐能力的過程。這一過程要靠學(xué)生本人目標(biāo)明確、積極主動、自愿自覺的實踐活動完成。指導(dǎo)教師要把掌握教學(xué)技能的主動權(quán)交給學(xué)生。教師為主導(dǎo)就是確認(rèn)指導(dǎo)教師在微格教學(xué)過程中始終處于組織指導(dǎo)的地位。指導(dǎo)教師的指導(dǎo)作用必須以尊重學(xué)生的主體地位為前提，善于把師范生引導(dǎo)到有利于他們教學(xué)技能發(fā)展的情境中[6]。

但是指導(dǎo)教師如何做到導(dǎo)之有方，學(xué)生又如何練有所獲呢？其實在實際微格教學(xué)操作過程中學(xué)生倒是很自主地處于主體地位，但指導(dǎo)教師的角色、作用尤其是主導(dǎo)地位似乎并沒有非常大的體現(xiàn)。究其緣由，主要有以下兩點：（1）空間上的限制：指導(dǎo)教師一般在主控室監(jiān)控，同時看到的是所有微格教室的情況，不方便針對每位試講的學(xué)生進(jìn)行觀察、記錄、指導(dǎo)；（2）時間上的制約：由于每堂課的時間有限，因此每位學(xué)生試講的時間其實是很寶貴的，即使指導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問題也不便于打擾到學(xué)生的教學(xué)，因此不能提供實時的反饋指導(dǎo)。

2.對專項技能訓(xùn)練的整合不到位。

如前所述，微格教學(xué)就是把綜合的、復(fù)雜的課堂教學(xué)分解成一些教學(xué)片斷，使復(fù)雜的、綜合的、受多種因素制約的教學(xué)技能的培養(yǎng)，變成有清晰目標(biāo)、可描述、可觀察、可操作的單一教學(xué)技能的演練。如此一來，這種微型的、分散的訓(xùn)練模式其實就是對各項教學(xué)技能采取各個擊破的方式進(jìn)行訓(xùn)練，對師范生教學(xué)技能的培訓(xùn)非常有效。但是，問題也會由此產(chǎn)生，即在技能培訓(xùn)過程中過于重視專項訓(xùn)練，忽視教學(xué)技能的整合。比如，在平時訓(xùn)練中，學(xué)生會分項目進(jìn)行導(dǎo)入、語音、閱讀等各方面的操練，而且各個環(huán)節(jié)表現(xiàn)都不錯，但如果要上一節(jié)完整的英語課，恐怕學(xué)生很難將各項訓(xùn)練有素的技能整合起來運用自如。這就好比鏈條需要連起來才能發(fā)揮作用一樣，我們所訓(xùn)練掌握的各項專項技能也要經(jīng)過整合操練才能靈活運用，否則真實上課后難免“掉鏈子”。

3.反饋評價滯后，效果甚微。

教學(xué)反饋與評價是溝通師生的重要橋梁，同時是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。同樣，師范生教學(xué)技能培訓(xùn)效果在很大程度上體現(xiàn)甚至依賴師生的反饋與評價。學(xué)生可以在微格教學(xué)課堂上同學(xué)之間的互評、指導(dǎo)教師點評指導(dǎo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我反思、總結(jié)，從而不斷提高自身教學(xué)技能。而且由于自身平時習(xí)慣可能導(dǎo)致的課堂失誤，學(xué)生未必能發(fā)覺，從這方面講，每位學(xué)生都需要或者期待得到其他人（包括同學(xué)、老師）的提醒與糾正。然而，由于微格教學(xué)時間和空間的制約，教師和學(xué)生對于課堂的反饋信息不能及時傳達(dá)給對方。如此一來，反饋評價時間其實是滯后的，而有些問題或者現(xiàn)象只有在當(dāng)時當(dāng)下彼此才會有印象，過后的評價力度和效果將大打折扣。滯后的評價導(dǎo)致學(xué)生不能及時覺察、反思自身存在的問題，對教學(xué)技能的系統(tǒng)提高不能起到應(yīng)有的作用。

微格教學(xué)是師范教育微觀研究的產(chǎn)物，被引入我國已有三四十年的時間，在師范院校師范生教學(xué)技能培訓(xùn)、教育教學(xué)研究等方面都發(fā)揮了且依然發(fā)揮著重要作用。隨著時代的發(fā)展進(jìn)步，微格教學(xué)會有相應(yīng)的改進(jìn)。奮戰(zhàn)在第一線的教師肩負(fù)著揚其長補(bǔ)其短、改革創(chuàng)新的使命，在實踐教學(xué)中要不斷總結(jié)、提高，使微格教學(xué)在培養(yǎng)和訓(xùn)練準(zhǔn)教師的教學(xué)技能方面發(fā)揮更大、更好的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧云龍，肖長根，唐秋萍，等.換位研究性教學(xué)模式在研究生課堂教學(xué)中的實驗[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006.

[2]李玉寬，黃晨，等.運用微格教學(xué)培養(yǎng)師范生教學(xué)技能的實踐與研究[J].天津師大學(xué)報，1999.

[3]孟祥增，劉興波.現(xiàn)代教育技術(shù)[M].北京：電子工業(yè)出版社，2008（3）：73-76.

[4]教育部.高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱[Z].教育部，1994.

[5]孟憲凱.微格教學(xué)基本教程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1996.

[6]陳傳鋒，李翠白，馮義東.論高等師范院校實施微格教學(xué)的策略[J].海南師范學(xué)院學(xué)報，2000.