教育的啟蒙意蘊探析

徐勝男++張冬霞

[摘 要] 本文針對教育啟蒙，分別從中西方兩個視角對之進(jìn)行了歷史維度的考察，并在本文的第三部分探討了當(dāng)今教育的啟蒙困境，也給出了一些探索教育啟蒙的可能性，以期闡明教育啟蒙的內(nèi)在蘊味，并為現(xiàn)代教育啟蒙的反思提供一些有益的啟示。

[關(guān)鍵詞] 教育啟蒙；自由；德性；信仰；批判理性

一、中國傳統(tǒng)的教育啟蒙

中國經(jīng)典古籍《周易》里面的第四卦就是“蒙卦”，“蒙卦在中國文化中，向來把它用在教育方面，現(xiàn)在小孩初入學(xué)是進(jìn)托兒所，進(jìn)幼稚園，以前則叫作‘啟蒙，也叫‘發(fā)蒙，小孩讀書的地方叫‘蒙館，就是由此來的?！保?）但在中國經(jīng)典古籍里，“啟發(fā)”是連用的，而沒有“啟蒙”這個詞。所謂“啟”，就是開的意思，是出自《論語-述而》：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”朱熹解釋說：啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭?！懊伞笔浅鲎浴吨芤住返摹懊韶浴保馕吨得?、不明、混沌的狀態(tài)，是指天地萬物初始，蒙蒙茸茸的模糊狀態(tài)。直到后世，17、18世紀(jì)西方的文藝復(fù)興和啟蒙運動傳入中國，“啟蒙”作為一個新詞匯，才漸漸融入漢語詞匯體系之中。

在“蒙”的狀態(tài)下，其實是潛存著幼稚無知的危機(jī)，但同時也孕育著無限的生機(jī)。那么對處于此時的人來說，這是一個比較好的教育時機(jī)。因其無知，才需要啟蒙；因其有待開發(fā)，才有啟蒙的潛力?！懊珊?，以亨行時中也?！彼^亨者，暢也，通也，也就是流暢通達(dá)之意。蒙之所以亨者，以“方在蒙昧，而能求陽以通其蔽，中道以止愚妄，及欲覺未覺、憤悱之時，求亨通而不自錮也?！保?）孔子所謂的“不憤不啟，不悱不發(fā)”大概也蘊意于此。蒙之所以能亨通是有前提的，是要能求教于人、得以啟蒙才可能亨通。此時，解其遮蔽，去其愚昧，啟之蒙昧，果行育德，是可以促使事情向著好的一面發(fā)展的。

教育啟蒙面對的對象是人，是預(yù)設(shè)了一個交往的境遇。借用雅斯貝爾斯對“仁”的解釋所開啟的新視角，這一視角即在概念上明確提出的主體間觀念，我們可以用來解釋“啟蒙”這一概念。啟蒙的目的在于交往，將人引入到光明的世界中去，啟蒙教育的意義就在于“用說桎梏”“以正法也”。我們要側(cè)重的，是“啟”而不是“蒙”。因為蒙的存在是不證自明的，是依據(jù)“啟”而存在的，它是一種遮蔽、一種晦暗不明的東西，“啟”取消了“蒙”以自身為根據(jù)的可能性，將“蒙”揚棄在了交往中。

“‘童蒙之時，便當(dāng)以正道涵養(yǎng)其正性，是乃作圣之功?！保?）這體現(xiàn)的是儒家建立在人性本善基礎(chǔ)上的教育啟蒙的目的。正是在人性善這一前提下，我們對孩子的啟蒙教育就不能將外在的東西強(qiáng)加在孩子身上，而是要激發(fā)其內(nèi)在的“正性”，“養(yǎng)”其內(nèi)在的善，從而達(dá)到長養(yǎng)其先天本性的目的。故中國的啟蒙教育常常傾向于“蒙以養(yǎng)正”的教育目的，從而來培養(yǎng)具有浩然之氣的君子人格。

二、西方的教育啟蒙

“啟蒙”如前所述，是漢語的表達(dá)，德文為Aufkiarung，意即澄清；英文為enlightenment，意即照亮；拉丁語是illustratio，意即啟示。“啟蒙”作為澄清或照亮、啟示，本身預(yù)設(shè)了某種“蒙”（或“蔽”），某種“無明”或“晦暗”。（4）但它們都有一種“向光”、“向明”的意蘊存在。

蘇格拉底是古希臘的大哲學(xué)家，他的哲學(xué)是具有啟蒙意義的。在認(rèn)識對象上，他將古希臘人對外在的大自然的探索轉(zhuǎn)向了對人自身的關(guān)注和認(rèn)知。他的“產(chǎn)婆術(shù)”正是其啟蒙教育的一個體現(xiàn)。蘇格拉底通過對人的源源不斷的追問來引導(dǎo)主體產(chǎn)生新的認(rèn)識和判斷，從而通過自身之“啟”來達(dá)到去“蒙”生“知”的目的。柏拉圖享譽(yù)世界的“洞穴隱喻”，即為整個人類的蒙昧的寫照，而人類只有通過“靈魂的轉(zhuǎn)向”，直面陽光的普照，來通往理念世界，達(dá)到對智慧之“啟”?！皢⒚伞钡搅藖喞锸慷嗟逻@里，就不僅僅是啟哲學(xué)之“蒙”，而是直接建構(gòu)了一個完整的科學(xué)結(jié)構(gòu)圖式，并且創(chuàng)造出一整套求證法的邏輯規(guī)則，正如勒南所說：“蘇格拉底給人類以哲學(xué)，亞里士多德給人類以科學(xué)?！贝撕蟮囊磺Ф嗄?，整個人類都處在亞里士多德的思想統(tǒng)治之下。這個千年被稱為“黑暗的中世紀(jì)”。在這一時期，神學(xué)高于人學(xué)，神性高于人性。教育也被作為神學(xué)的教育，其理念就是培養(yǎng)人們的信仰，并以此形成科學(xué)研究的精神。整個人的個體性和理性都是被壓制在神學(xué)的桎梏之下，直至15世紀(jì)末開始的文藝復(fù)興運動和宗教改革，才將西方社會生活生活帶入了一個新的時代當(dāng)中。

以培根為代表的英國經(jīng)驗論試圖以經(jīng)驗來啟中世紀(jì)神學(xué)之“蒙”，以笛卡爾為代表的大陸唯理論則以理性來呼吁對普遍必然性知識的尋求?？档吕^承了經(jīng)驗論和唯理論并承擔(dān)起了尋找科學(xué)知識基礎(chǔ)的歷史任務(wù)。1784年，康德在《柏林月刊》發(fā)表了應(yīng)征文章《答復(fù)這個問題：什么是啟蒙（運動）？》，而在此之前，猶太哲學(xué)家摩西.門德爾松在同一家刊物先發(fā)表了同類文章《關(guān)于“什么叫啟蒙（運動）”》。門德爾松從一開始就將啟蒙——Aufklaerung，文化——Kulture，教養(yǎng)——Bildung，三者做了區(qū)分，認(rèn)為“啟蒙”重在理論，文化重在“實踐”，而教養(yǎng)則是二者的結(jié)合。而康德對“啟蒙”的闡釋則是：“啟蒙（運動）就是人們脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運用自己的理智無能為力?！保?）在康德看來，這樣“不成熟的狀態(tài)”是由于自己的懶惰和怯懦造成的，是過于依賴“外在”，即“它者”（包括人和事）對“自己”的支配，而放棄了自己的“自由”。因此，康德在談?wù)搯⒚蓵r，強(qiáng)調(diào)的是運用自己的理解力——理性之一種職能，來認(rèn)知世界，而不是僅僅依靠“他者”（指人）的指導(dǎo)。這樣，他就提出了與傳統(tǒng)啟蒙相一致的“啟蒙口號”——敢于認(rèn)知?！案矣谡J(rèn)知”就是敢于運用自己的理智去獨立地認(rèn)識事物，而不是依賴外在的“它者”。

然而，啟蒙是需要勇氣的。并不是每一個人的“成熟”都是一帆風(fēng)順的，這中間有一定的危險性。因為人們已經(jīng)習(xí)慣了在“它者——監(jiān)督者”的引導(dǎo)下循規(guī)蹈矩的生活做事，常常也是安全的。而自己的獨立行事，則要付出代價，甚至還會遭到來自“監(jiān)督者”的雙重“懲罰”。在這種狀況下，就很少有人會有足夠的勇氣去讓自己“成熟”起來，大多數(shù)人依然選擇躲在“監(jiān)護(hù)者”的羽翼之下享受沒有“危險”的恩賜。人雖生而自由，但我們的先祖一旦把它交付出去，我們就得付出相當(dāng)?shù)拇鷥r把這種原屬于我們自己的財寶贖回來。“這一啟蒙運動除了自由而外不需要任何別的東西，而且還確乎是一切可以稱之為自由的東西之中最無害的東西，那就是在一切事情上都有公開運用自己理性的自由。”（6）康德許諾，只要允許這種自由，公眾的啟蒙和成熟，不僅是可能的，而且是“不可避免的”。

三、教育啟蒙的現(xiàn)代探討

（一）實證主義的教育批判

當(dāng)十九世紀(jì)法國實證主義哲學(xué)家孔德提出了科學(xué)過程發(fā)展的三級規(guī)律，即虛構(gòu)的宗教知識、抽象的形而上學(xué)知識和科學(xué)的實證主義知識，并認(rèn)為三者是一種線性替代關(guān)系之后，就極大地影響了近現(xiàn)代中西方教育理論的形成，并最終形成了奠基于實證主義知識論基礎(chǔ)上的教育觀，從而“使得我們在教育啟蒙和教育理念的設(shè)計上只見知識，而失落了信仰和德性品質(zhì)”。（7）實證主義科學(xué)觀認(rèn)為凡是能被稱為知識的，只能是關(guān)于事實的認(rèn)識。但是，這種對科學(xué)知識的過度推崇，造成了學(xué)校教育的實用性和功利性，科學(xué)技術(shù)在西方現(xiàn)代社會生活中也起著越來越重要的作用。以經(jīng)驗理性為基礎(chǔ)的教育理念，把理性絕對化了，并以理性取代了上帝的至高無上的權(quán)威，因而無法避免理性成為某種新的崇拜，新的神話和新的宗教。這已由西方發(fā)達(dá)資本主義社會的現(xiàn)實所證實了，所以馬爾庫塞在《單面人》中說：“我們再次面對發(fā)達(dá)工業(yè)文明最令人煩惱的一個方面：反理性的理性特征。”（8）實證主義不是現(xiàn)代教育的出路。

1934年，波普爾在他的著作《研究的邏輯》中，對邏輯經(jīng)驗主義進(jìn)行了批判，并代之以“證偽主義”。在波普爾看來，證實并不能保證理論的正確性，因為它的經(jīng)驗歸納法是有問題的，我們及時窮盡所有的經(jīng)驗，經(jīng)驗證實的歸納也只能事有限的歸納。正如我們看見過千千萬萬只的白色天鵝，也不能就此論定所有的天鵝都是白色的，因為我們不能保證第千萬零一只天鵝是白色的——它很有可能是黑色的。經(jīng)驗不能證實一個理論，卻可以證偽一個理論。因此，波普爾主張證偽原則，可證偽性才是科學(xué)的本性。

奠基于證實主義的現(xiàn)代教育，因其理性的絕對化以及教育目的的功利化，使得現(xiàn)代教育遭遇了敘事困境，原本對真理的闡釋變成了一種新的盲目性。教育啟蒙也因此成為一種新的蒙蔽。那么，當(dāng)我們尋求現(xiàn)代教育啟蒙的出口時，波普爾的證偽主義無疑可以成為我們探尋之路上的一束亮光。雖然，我們是在試錯的過程中，但是，我們畢竟在行動，在尋找。

（二）教育啟蒙和信仰

當(dāng)代教育哲學(xué)家施太格繆勒指出：人在現(xiàn)代社會里“受到威脅的不只是人的一個方面或?qū)κ澜绲囊欢P(guān)系，而是人的整個存在連同他對世界的全部關(guān)系都從根本上成為可疑的了，人失去了一切支撐點，一切理性的知識和信仰都崩潰了，所熟悉的親近之物也移向飄渺的遠(yuǎn)方，留下的是陷于絕對孤獨和絕望之中的自我”。而雅斯貝爾斯認(rèn)為信仰的失落可以視為啟蒙的結(jié)果。（9）在雅斯貝爾斯看來，啟蒙要求人為取得認(rèn)識作出無限的努力，并取得對任何一種認(rèn)識的方式及其界限的批判性意識。在實證主義奠基的現(xiàn)代教育制度中，信仰已經(jīng)變得乏善可陳。邏輯經(jīng)驗主義者將知識限定在經(jīng)驗領(lǐng)域和科學(xué)領(lǐng)域，信仰、啟示、神秘主義和純粹理性的方法不是獲取知識的有效方式。在這樣的社會共識下，人的信仰枯萎，精神領(lǐng)地變得一片荒蕪，人也成為現(xiàn)代工業(yè)化社會的勞動機(jī)器，成為專業(yè)分工的“單面人”。

在日常生活世界的領(lǐng)域，人與人的關(guān)系是靠情感和信念維系的。（10）現(xiàn)代科學(xué)將知識與理智的剝離，使得人與上帝的關(guān)系的淡漠、乃至趨于消亡，而這日趨加重了人的敏感性和脆弱性。理智的存在并不能夠僅憑自身而發(fā)展，它總要依賴其他東西，諸如直觀和經(jīng)驗，以及信仰?！霸趹叶礇Q的表述中所顯露出的猶猶豫豫與行動的現(xiàn)實之間，總留有一種張力關(guān)系。”（11）而這種“張力”即為信仰的力量。雅斯貝爾斯認(rèn)為：知識息止之處，思維和言說并未息止。就連康德也在他的《純粹理性批判》中說道：“我不得不揚棄知識，以便給信仰留下地盤。”即要限制知識，給信仰留有余地，以便葆有靈魂得以寄托。

四、結(jié)語

自由地應(yīng)用理性是啟蒙的最高訴求。（12）然而，在康德的哲學(xué)體系中，“自由”在“自然—知識”領(lǐng)域里，是沒有合法地位的。自由到了“實踐”領(lǐng)域，亦即到了“理性王國”，則另行正是通過“自由概念”來為這個王國立法的。前面說到，我們的先祖一旦把“自由”托付出去，我們再想要贖回它就需要付出相當(dāng)?shù)拇鷥r了。而自由正是我們需要付出代價來換回的東西。因為自由式運用理性的前提，亦即啟蒙的前提。

而教育則擔(dān)當(dāng)著不斷啟蒙的使命。在現(xiàn)代語境下，教育不再是針對貴族階層的精英教育，而是面向更多民眾的教化，要重新審視和反思那些違背顯現(xiàn)的問題和被剝奪了話語權(quán)的群體境況?，F(xiàn)代的教育啟蒙就是一個面對全新的對象，站在一個更貼合廣大民眾利益的立場上來不斷地去除遮蔽，不斷地求得內(nèi)心的敞亮和澄澈的，是對霸權(quán)和專制的消解，是一種全新意義上的個人主體性的尊重和啟蒙。

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[8]彭正梅.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的歷史考察.[M]上海：上海教育出版社，2010：63

注釋：

（1）南懷瑾.南懷瑾選集：第3卷[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版

（2）江凈帆，李家智.論《周易》蒙卦的啟蒙教育思想.重慶文理學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版）2010：（29.3）

（3）（清）李光地.周易折中[M].北京：九州出版社，2002：79

（4）曾曉平.康德的啟蒙之思.哲學(xué)研究，2001，（5）

（5）康德.歷史理性批判文集.何兆武譯[M].北京：商務(wù)印書館，1997.22.

（6）康德.歷史理性批判文集.何兆武譯[M].北京：商務(wù)印書館，1997.

（7）李朝東，王金元.教育啟蒙與公民人格建構(gòu).導(dǎo)論.99，45

（8）赫伯特·馬爾庫塞.單面人，左曉斯等譯[M].湖南：湖南人民出版社，1988.7，15.

（9）卡.雅斯貝爾斯著.哲學(xué)與信仰：雅斯貝爾斯哲學(xué)研究.魯路譯[M].北京：人民出版社，2010：4，323

（10）李朝東，王金元.教育啟蒙與公民人格建構(gòu).99

（11）卡.雅斯貝爾斯著.哲學(xué)與信仰：雅斯貝爾斯哲學(xué)研究.魯路譯[M].北京：人民出版社，2010：329

（12）李朝東，王金元.教育啟蒙與公民人格建構(gòu).45