王昕紅+++孫衛(wèi)+++席酉民+++何小超

摘 要：自《博洛尼亞宣言》簽署以來，歐盟確立了走一體化道路，建立一種透明、可比較、兼容的“歐洲高等教育區(qū)”的奮斗目標(biāo)。文章通過梳理學(xué)習(xí)結(jié)果、能力的概念，闡明了能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果評估在博洛尼亞進(jìn)程中的發(fā)展，以及在解決歐洲高等教育多元化與兼容性矛盾中的作用，并對歐盟調(diào)優(yōu)項目作深入探討，分析了能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果評估在歐洲的具體運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：博洛尼亞進(jìn)程；學(xué)習(xí)結(jié)果；能力導(dǎo)向；基于結(jié)果的評估；中歐聯(lián)合調(diào)優(yōu)項目

從1999年歐洲29國教育部長在意大利共同簽署《博洛尼亞宣言》以來，歐盟逐步確立了走一體化道路，建立一種透明、可比較、兼容的“歐洲高等教育區(qū)”的奮斗目標(biāo)。目前，這一努力已經(jīng)初見成效[1]。這一目標(biāo)是如何實(shí)現(xiàn)的？期間面臨何種困難？本文試圖從歐洲教育改革中的評估理念變革入手，分析實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的過程和機(jī)理。

一、多樣和兼容：歐洲高等教育一體化的難題

歐洲高等教育系統(tǒng)歷史悠久，制度體系多樣。從數(shù)量看，它包含1000多所大學(xué)（universities），還有更大分類的大學(xué)水平的技術(shù)性高等學(xué)校（university level of technical high school），多科性理工學(xué)院以及與此相當(dāng)?shù)母咝＃╬olytechnics and their equivalent）。這一廣闊的范圍意味著高等教育機(jī)構(gòu)不僅擁有諸多的目標(biāo)和使命，還包括豐富多樣的辦學(xué)類型：傳統(tǒng)型大學(xué)、虛擬/遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)、研究型大學(xué)、綜合性大學(xué)、技術(shù)性大學(xué)、單科性大學(xué)，以及基于洪堡模式或其他模式建立起來的大學(xué)。其中，有些是國際性的，也有一些是由州或國家舉辦的。多數(shù)學(xué)校是按照三級教育系統(tǒng)運(yùn)行的，但具有不同的定位和側(cè)重。因此，歐洲高等教育系統(tǒng)堪稱“無邊界的高等教育”。不僅如此，歐洲地區(qū)還是一個多語言體系混合區(qū)。語言和文化的差異也造就了教育傳統(tǒng)的不同。從地域看，各國（地區(qū)）存在著不同的教育學(xué)傳統(tǒng)。大致而言，大多數(shù)北歐國家推崇以“學(xué)生為中心”的教學(xué)法，而歐洲中部、東部、南部擁有“教師為中心”的教學(xué)傳統(tǒng)。[2]

這樣一個多樣化高等教育系統(tǒng)如何才能實(shí)現(xiàn)《博洛尼亞宣言》提出的“統(tǒng)一”目標(biāo)？如何才能解決平衡多樣性和兼容性的難題？對這一問題的解決方案，即使是專家學(xué)者也顯得憂心忡忡[3]。10多年來，歐盟委員會、學(xué)術(shù)界積極尋求解決這一問題的方法和途徑。其中，最為引人注目的一個方法（論）——能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果評估不僅得到了廣泛認(rèn)同，也在諸多的大學(xué)中得以推廣和應(yīng)用。

二、理念更新：能力導(dǎo)向的

學(xué)習(xí)結(jié)果評估在歐洲的確立

近10多年來，“學(xué)習(xí)結(jié)果”（learning outcomes）、“能力”（competences）等術(shù)語已成為與博洛尼亞進(jìn)程改革與發(fā)展高度相關(guān)的高頻詞。從1999年開始，歐盟成員國每兩年召開一次部長級會議，先后發(fā)布《布拉格公報》（2001年）、《柏林公報》（2003年）、《卑爾根公報》（2005年）、《倫敦公報》（2007年）、《魯汶公報》（2009年），其中一個重要的主題，就是對各成員國參與能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果成效進(jìn)行總結(jié)、評估和審視[4]。2003年《柏林宣言》提出：“（歐盟）部長們鼓勵成員國發(fā)展一個詳細(xì)的、對于其各自的高等教育系統(tǒng)可比的、兼容的資格框架（framework），其中應(yīng)尋求依據(jù)工作負(fù)荷（workload）、層次水平（level）、學(xué)習(xí)結(jié)果（learning outcomes）、能力（competences）和特征（profiles）來描述這一資格框架……在這一資格框架內(nèi)，不同的學(xué)位應(yīng)該具有不同的被定義過的（學(xué)習(xí)）結(jié)果（outcomes）。第一級和第二級學(xué)位應(yīng)該具有不同的定位和各種特征，以適應(yīng)個體、學(xué)術(shù)界和勞動力市場的需求”[5]。2001年以后的蘇格拉底項目中，也啟動了多個教育與文化項目推動學(xué)習(xí)結(jié)果的研究與實(shí)踐。2004年，在英國愛丁堡舉辦的“學(xué)習(xí)結(jié)果”學(xué)術(shù)研討會上，來自歐洲各國的學(xué)者對學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)涵、本質(zhì)以及其在歐洲的情況進(jìn)行研討，這些都加深了這一理念和方法的影響。

（一）學(xué)習(xí)結(jié)果和能力的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)結(jié)果又稱學(xué)習(xí)成果或?qū)W習(xí)產(chǎn)出，泛指學(xué)生在經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程后的獲得。美國高等教育認(rèn)證理事會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果（student learning outcome）是他（她）在一段特定的高等教育經(jīng)歷結(jié)束時所獲得的知識、技能和能力。不是所有的大學(xué)的產(chǎn)出都會被歸于學(xué)習(xí)（產(chǎn)出）。比如參與一種職業(yè)培訓(xùn)促進(jìn)其收入和生活方式改變這種行為性產(chǎn)出或經(jīng)驗就不能歸于學(xué)習(xí)結(jié)果[6] 。聯(lián)合國教科文組織則將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果定義為：一個學(xué)習(xí)者被期望知曉的、理解的或能夠表現(xiàn)出來的，諸如特定的智慧和實(shí)踐技能。它們是通過成功地投入了一個（學(xué)習(xí)）單元、課程或教學(xué)計劃后獲得或展示出來的（東西）。學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)目標(biāo)（aims of learning）的區(qū)別是前者考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就，而后者考慮教師的總體目標(biāo)。[7]

在歐洲，不同國家的學(xué)者和大學(xué)也對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了多種定義。英國學(xué)者亞當(dāng)（Adam）對此進(jìn)行了分析比較后認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果，就是一個成功的學(xué)生或?qū)W習(xí)者在課程單元或模塊結(jié)束時，或獲得某種資格時被期望的會做的（事情）。他提出，應(yīng)注意到學(xué)習(xí)結(jié)果定義的一些特征。第一，學(xué)習(xí)結(jié)果更多地考慮學(xué)習(xí)者的成就而不是教師的教學(xué)意圖，雖然有時候人們經(jīng)常對學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)目標(biāo)兩個概念感到困惑，甚至認(rèn)為它們是一個概念。第二，學(xué)習(xí)結(jié)果通常被劃分為不同的類型，最常見的分類是專業(yè)背景知識能力（subject specific competences）和通用能力（generic competences）。前者是與特定學(xué)科相關(guān)的知識和技能，后者是適用于所有學(xué)科的能力，如寫作、口語、問題解決、信息技術(shù)、團(tuán)隊工作技巧。第三，學(xué)習(xí)結(jié)果不是孤立呈現(xiàn)的，它與學(xué)習(xí)層次（levels）、層次的描述、（descriptors）、學(xué)分、教學(xué)、學(xué)習(xí)和評估具有廣泛聯(lián)系。它是教育建構(gòu)的基礎(chǔ)性模塊（block）。學(xué)習(xí)結(jié)果與教育層次（levels）有直接關(guān)聯(lián)，一旦提及某種學(xué)習(xí)結(jié)果，它必然是在一個層次的框架上被界定的。[8]

“能力”一詞，在博洛尼亞進(jìn)程中，也被賦予了多種詮釋。雖未形成一個概念性的定義，但一個普遍的共識是：它是知識（knowledge）、領(lǐng)悟（understanding）、技巧（skills）和才能（abilities）的動態(tài)組合①。狹義的“能力“指通過訓(xùn)練獲得的技能（skill），而廣義的“能力”則指態(tài)度、才能、技能、理解等。一個有能力的人是指具有充分的技能、知識和才能的人。通常情況下，“能力”或“多種能力”是以各種不同的方式與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)聯(lián)的，也常常被混淆。相對而言，學(xué)習(xí)結(jié)果通常要么是指“多種能力”，要么是指“多種技能+能力”。[9]

（二）基于學(xué)習(xí)結(jié)果評估的本質(zhì)和歷史

從歷史看，學(xué)習(xí)結(jié)果的概念可以在有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)說中找到蹤跡，其理論的先輩以美國行為主義學(xué)家赫爾、斯金納、桑代克為代表。這一概念與行為主義的目標(biāo)有很多共同之處。20世紀(jì)60年代開始，這些學(xué)者就致力于盡可能用最清晰的術(shù)語來區(qū)分學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時可能獲得的知識、理解、態(tài)度和技能。這些研究既涉及對期望所產(chǎn)生的教育目標(biāo)的清晰表達(dá)，也涉及在何種情境下這種學(xué)習(xí)結(jié)果是可測量的具體描述。[10]

20世紀(jì)70～80年代，美國教育界出現(xiàn)了基于結(jié)果的評估（Outcome-based Assessment，OBA）和基于結(jié)果的教育（Outcome-based Education，OBE）。這可以視為能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果評估的源流?；诮Y(jié)果的教育試圖采用一種綜合性的方法去組織和運(yùn)行一種（新）教育系統(tǒng)， 該教育系統(tǒng)聚焦于尋找每個學(xué)生成功學(xué)習(xí)的表征（展示）[11]。換言之，OBE是一種對學(xué)生離開這個系統(tǒng)時應(yīng)能展示的教育結(jié)果進(jìn)行具體說明的教育方法。從評估的視角看，OBE不太關(guān)注學(xué)習(xí)過程是如何發(fā)生，而是特別聚焦于學(xué)習(xí)獲得了哪些結(jié)果。它力圖確認(rèn)在經(jīng)歷教育過程后，受教育者有了哪些行為上的改變。從行為主義的傳統(tǒng)看，這些能夠展示出來的行為（behaviors）可以描述為“懂得了”“理解”、“分辨了”工程倫理的重要性。

OBA和OBE是美國20世紀(jì)中后期教育危機(jī)和改革的產(chǎn)物。早期的OBE主要在高中進(jìn)行，其主要推動者是州政府。對教育結(jié)果的看法則來自社會對學(xué)生成為一個有效的成年人所需要的知識和技能的看法[12] 。這種理念和教育形式后來延伸到高等教育，聯(lián)邦和州政府鼓勵高等學(xué)校也開展基于結(jié)果的教與學(xué)（outcome-based approach to teaching and learning）。它要求高等院校和教師從課堂教學(xué)入手，對學(xué)習(xí)目標(biāo)（結(jié)果）進(jìn)行清晰的表述，進(jìn)而有目的地執(zhí)行教學(xué)。至90年代前后，這一方法理念已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于美國各級各類教育之中，尤其是在一些專業(yè)教育和組織的認(rèn)證（specialized accreditation）中更是受到推崇。如在工程專業(yè)領(lǐng)域，OBA不僅幫助工程教育渡過了危機(jī)，也為組織文化變遷提供了動力。[13]

（三）能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果評估在歐洲的興起

到2000年前后，基于學(xué)習(xí)結(jié)果的教育評估在歐洲各國還不是一個被普遍認(rèn)同的理念，學(xué)術(shù)界對此也有爭論。贊同者認(rèn)為，基于學(xué)習(xí)結(jié)果的評估的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的，比如利于課程設(shè)計、質(zhì)量保證和標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，重視學(xué)習(xí)者，利于國家或國際層面的相互轉(zhuǎn)換。反對者則認(rèn)為，這一方法的缺陷是明顯的，且不應(yīng)被低估。例如，它與自由教育的哲學(xué)理念相沖突，將高等教育簡單化為工具性教育，過度追求實(shí)踐性或技術(shù)性目標(biāo)而對現(xiàn)有教育系統(tǒng)造成巨大負(fù)擔(dān)，同時也可能扼殺教師的創(chuàng)造性。[14]

盡管如此，基于學(xué)習(xí)結(jié)果的評估理念在歐洲一體化進(jìn)程中被逐步接受，以“能力”表征“學(xué)習(xí)結(jié)果”的實(shí)踐也初見成效。以英國為例，20世紀(jì)80年代初，政府鼓勵工業(yè)界采用最清晰的術(shù)語來表達(dá)（制定）工作場所的工作績效標(biāo)準(zhǔn)，即明確提出對從業(yè)者通過教育（訓(xùn)練）應(yīng)達(dá)到的能力水平要求；成立的工業(yè)領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會（Industry Lead Bodies）負(fù)責(zé)發(fā)展和制訂各行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了全國職業(yè)資格框架（National Vacation Qualifications，NVQs），后修訂為“國家通用職業(yè)資格”（General National Vocation Qualifications， GNVQs），明確規(guī)定了對個體從業(yè)時應(yīng)具備的多種能力，以及所包含的知識、理解和技能的要求。該文件提出，因為勞動者本人已經(jīng)獲得的知識和能力在工作場所（企業(yè)內(nèi)）可能無法完全展示出來，所以，建議以大學(xué)的“學(xué)習(xí)結(jié)果”的形式來進(jìn)行詳盡的規(guī)定。由此，這種起源于對從業(yè)者“能力”的關(guān)注就轉(zhuǎn)化為對職業(yè)教育“學(xué)習(xí)結(jié)果”的關(guān)注[15]。 盡管有學(xué)者發(fā)出“職業(yè)資格中僅有針對畢業(yè)生職業(yè)需求的能力要求是不夠的，還應(yīng)發(fā)展出一些滿足其生命發(fā)展（生活）的更廣泛的知識和技能”的呼聲[16] ，但毋庸置疑，以能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果評估開始被廣為注意。到2004年，歐洲范圍內(nèi)形成了一個關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果研究和應(yīng)用的運(yùn)動，29個國家中有9個國家發(fā)展出了相關(guān)的綜合系統(tǒng)，一些國家已經(jīng)在主體教育制度上開始推行學(xué)習(xí)結(jié)果的方法和理念。[17]

三、調(diào)優(yōu)項目：能力導(dǎo)向的

學(xué)習(xí)結(jié)果評估在歐洲的運(yùn)用

調(diào)優(yōu)項目（Tuning Study）起始于歐盟博洛尼亞進(jìn)程。2000年，歐盟委員會啟動了蘇里拉底計劃的教育與文化項目——調(diào)整歐洲教育結(jié)構(gòu)（Turning Educational Structure in Europe，簡稱Turning Study 或Turning Project），最初在歐盟成員國之間推行，之后逐步推廣到加拿大、美國、澳大利亞、俄羅斯、非洲、拉美等國家和地區(qū)，迄今已有12年歷程，數(shù)百所大學(xué)參與其中。

調(diào)優(yōu)項目的一個最大特點(diǎn)，就是巧妙運(yùn)用“能力導(dǎo)向的結(jié)果評估”這一杠桿，成功地化解了歐洲教育中“多樣”與“兼容”的矛盾。針對歐洲高等教育一體化過程中人們普遍擔(dān)心的“多樣化”如何轉(zhuǎn)化為“統(tǒng)一性”問題，調(diào)優(yōu)項目明確地提出：選擇“Turning”這一名稱是要反映一種理念——保護(hù)歐洲教育豐富的多樣性從一開始就是調(diào)優(yōu)項目的最高準(zhǔn)則，這個項目不是要限制學(xué)術(shù)和學(xué)科專家的獨(dú)立性，或削弱地區(qū)或國家的行政權(quán)威性。各大學(xué)不需要也不應(yīng)該在各自的學(xué)位計劃中，或者任何一類聯(lián)合的、規(guī)定的、確定的課程中尋求統(tǒng)一；而是應(yīng)該簡單地尋求一定的參照點(diǎn)、收斂趨同，以及共同的理解。

為此，調(diào)優(yōu)項目構(gòu)建了一個以學(xué)習(xí)結(jié)果和能力為核心概念的哲學(xué)框架和操作體系。調(diào)優(yōu)項目認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果是一種描述，是指一個學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)后被期望知曉、理解并能夠展現(xiàn)出來的（東西）。它可以通過一門單一的課程、一個學(xué)習(xí)模塊或一個階段的學(xué)習(xí)來獲得，例如，在第一級（大學(xué)本科）、第二級（碩士）或第三級（博士）階段來獲得。以能力代表學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生的能力將在不同的課程單元中形成，并在不同的階段被評估。圍繞能力評估，調(diào)優(yōu)項目建立了一個完備的歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系（European Credit Transfer System，ECTS）。

以能力作為基石對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評估的好處是，它比傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)設(shè)計更具靈活性，因為所有不同的教學(xué)方式（通道）最終都能通向可比較的結(jié)果（即能力）。而這個能力又被賦予統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)分，因此，這個可比較的學(xué)習(xí)結(jié)果（能力）既可以帶入另一個課程計劃中被認(rèn)可，也可以作為進(jìn)入下一級學(xué)習(xí)計劃（如研究生階段）的已有基礎(chǔ)。這樣，基于能力的學(xué)習(xí)結(jié)果就可以在歐洲流動，它不僅完全尊重各類院校的自主性以及教育文化傳統(tǒng)，也可以達(dá)成各國各校之間相互比較、互認(rèn)和轉(zhuǎn)化的目的，最終達(dá)到多種教育系統(tǒng)的兼容性和多樣性的統(tǒng)一（見圖1）。

能力如何確定？首先，調(diào)優(yōu)項目專家將能力劃分為“通用能力”和“專業(yè)能力”兩類②，然后讓高等教育利益相關(guān)者——學(xué)術(shù)界、雇主、畢業(yè)生，通過參與調(diào)查來共同做出判定：大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)該具備何種能力。最后，由調(diào)優(yōu)項目將這些能力轉(zhuǎn)化為對應(yīng)的教育資格水平、學(xué)分轉(zhuǎn)換體系和畢業(yè)生評價系統(tǒng)方式。由此，“能力”就成為建立透明和兼容的歐洲高等教育系統(tǒng)的公共基石（見表1）。

從2001年立項至今，調(diào)優(yōu)項目憑借“能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)結(jié)果評估”這一鑰匙，成功地解開了“多樣性”與“兼容性”的難題，推動歐盟各國高等院校在9個學(xué)科（工商管理、化學(xué)、教育、歐洲研究、歷史、地理、數(shù)學(xué)、護(hù)士和物理）開展教育教學(xué)改革，取得了顯著成效。這一項目還被推廣至世界多個國家。2012年3月開始，我國教育部與歐盟合作，將該項目引入中國高校，并在土木工程、教育學(xué)、工商管理三個學(xué)科門類中進(jìn)行調(diào)研和試點(diǎn)研究③。隨著合作的深入，該項目必將推動我國高等教育國際互認(rèn)和國際交流的快速發(fā)展。

注釋：

①參見歐盟蘇格拉底教育與文化項目（Turning Education Structures in Europe）對“能力”的定義。

②“通用能力”可分為三類：工具性能力（如認(rèn)知能力、理解力、社會交往能力），人際能力（如社會交往能力），系統(tǒng)化能力（整合和綜合能力）。“專業(yè)能力”包含工商管理、化學(xué)、教育科學(xué)、歐洲研究、歷史、地球科學(xué)、數(shù)學(xué)、護(hù)理和物理9個學(xué)科的能力。

③目前，中歐調(diào)優(yōu)項目分成三個組別，分別是土木工程學(xué)組（同濟(jì)大學(xué)、清華大學(xué)、重慶大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、西安建筑科技大學(xué)），教育學(xué)組（北京師范大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)、中央民族大學(xué)），工商管理學(xué)組（西安交通大學(xué)、天津大學(xué)、西交利物浦大學(xué)、東北財經(jīng)大學(xué)、中山大學(xué)）。

④×代表在課程單元中規(guī)定的要發(fā)展出來的能力，這些能力均應(yīng)進(jìn)行評估。

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編輯 郭偉 許方舟