摘 要：學(xué)生因?yàn)槌砷L(zhǎng)環(huán)境、習(xí)性、愛(ài)好、能力和認(rèn)知等的不同，其學(xué)習(xí)需求也不同。作為教師，應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法尋找到適應(yīng)不同學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，因材施教、因人施教、因特性施教，即差異教學(xué)。

關(guān)鍵詞：差異教學(xué)；備學(xué)生；多元智能

教育的目的是什么？曾經(jīng)有位老師這樣和我說(shuō)：人們把教師比喻成園丁，這是很貼切的比喻。如果學(xué)生是小草，那么教師教育的目的就是讓綠茵鋪滿(mǎn)大地；如果學(xué)生是小樹(shù)，那么教師教育的目的就是讓它茁壯成長(zhǎng)，成就一片綠蔭；如果學(xué)生是花朵，那么教師教育的目的，便是讓花兒綻放出美麗和芬芳。教育的目的在于成就一個(gè)人，從各個(gè)方面激發(fā)人的潛力，使其獲得成功。但是，草、樹(shù)、花是不同的，即使同樣是花，也有許多不同的品種，學(xué)生與學(xué)生也是不同的，作為園丁的教師，不能用培養(yǎng)樹(shù)木的方法培養(yǎng)小草，也不能用種植蒲公英的方法去種植牡丹。

早在幾千年前孔子就提出了因材施教的理論，即根據(jù)學(xué)習(xí)人的志趣、能力等具體情況進(jìn)行不同的教育。但是在如今的課堂中，“一刀切”的現(xiàn)象仍然普遍存在。于是課堂上出現(xiàn)了這樣的“怪現(xiàn)象”：學(xué)習(xí)好的學(xué)生覺(jué)得太簡(jiǎn)單不聽(tīng)課，學(xué)習(xí)差的學(xué)生覺(jué)得太難聽(tīng)不懂，而覺(jué)得老師教授的內(nèi)容難度適中的學(xué)生卻因?yàn)槔蠋熞Ｏ抡n來(lái)進(jìn)行課堂管理而常常被打斷思路覺(jué)得厭煩，甚至厭學(xué)。精心準(zhǔn)備的課件卻沒(méi)有發(fā)揮它預(yù)想中的作用，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，是一件多么挫敗與沮喪的事情?。∈菚r(shí)候?qū)⒖鬃拥摹耙虿氖┙獭边\(yùn)用到課堂上來(lái)了，不能再“一刀切”，這意味教師需要將學(xué)生分層，針對(duì)學(xué)生個(gè)體，提出合適的學(xué)習(xí)要求，采取相應(yīng)的教學(xué)手段，在現(xiàn)代，我們稱(chēng)之為差異教學(xué)。

既然是差異教學(xué)，那么首先肯定是了解學(xué)生的差異所在，了解每一個(gè)個(gè)體，即我們所說(shuō)的“備學(xué)生”。面對(duì)一個(gè)全新的班級(jí)，作為教師，應(yīng)當(dāng)如何了解學(xué)生的興趣、能力、學(xué)習(xí)需求等呢？要深入地了解一個(gè)人，最好的方法莫過(guò)于和他朝夕相處，觀(guān)察他的生活、和他談心?？墒沁@種方法顯然不適合教師了解學(xué)生，至少在中國(guó)，這種做法是難以實(shí)現(xiàn)的：一個(gè)教師往往要教授兩到三門(mén)課程，教授的班級(jí)通常也在兩個(gè)以上。教師可以在教授過(guò)程中根據(jù)不同班級(jí)學(xué)生的情況調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法，但是不能針對(duì)學(xué)生個(gè)人進(jìn)行教學(xué)方式方法的調(diào)整。如何快速了解學(xué)生呢？前人在這方面做過(guò)許多研究，其中美國(guó)哈佛大學(xué)的霍華德·加德納（Howard Gardner）教授于1983年提出的“多元智能理論”為許多教育學(xué)家認(rèn)同和采納。“多元智能理論”相信每個(gè)人與生俱來(lái)地?fù)碛?種智能：邏輯數(shù)理智能、語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、空間智能、體育智能、交際智能、內(nèi)省智能和自然智能。每個(gè)人擁有的智能的量是不同的。教師可以根據(jù)“多元智能理論”設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷快速有效地了解學(xué)生的能力、長(zhǎng)處、適合他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格等，教師可以根據(jù)學(xué)生擁有的不同的智能的量進(jìn)行分組，從而為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)活動(dòng)，如為語(yǔ)言智能較強(qiáng)的學(xué)生設(shè)計(jì)閱讀環(huán)節(jié)，為體育智能較強(qiáng)的學(xué)生設(shè)計(jì)表演環(huán)節(jié)等，或者將擅長(zhǎng)不同智能的學(xué)生分成一組使其分工合作完成任務(wù)。使用多元智能理論，教師可以完成對(duì)學(xué)生的分層。另一方面教師也可以根據(jù)調(diào)查的結(jié)果和學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)的或集體的交流，讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)自己，積極尋找和發(fā)現(xiàn)自己喜歡和憎惡的某些事物和做出某些行為的原因，與學(xué)生一起找到適合學(xué)生自身的學(xué)習(xí)方法。“備學(xué)生”是一個(gè)持久而連續(xù)的過(guò)程。隨著老師對(duì)學(xué)生了解的深入和學(xué)生自身的發(fā)展，針對(duì)學(xué)生的教學(xué)方法和手段也要不斷調(diào)整，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

將學(xué)生“備”好，老師才可以開(kāi)始備課。磨刀不誤砍柴工，相信每個(gè)老師都會(huì)同意：課前準(zhǔn)備越充分，上課時(shí)遇到的壓力就越小，成就感就越強(qiáng)，并且在課堂上教師能將更多的精力用來(lái)關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)，而不是教學(xué)的內(nèi)容上。因此備課是教師教學(xué)活動(dòng)中非常重要的環(huán)節(jié)。教師應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)記亞里士多德的那句名言：思維是從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始的。教師教授課程，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生已知的東西講起，從中揭示能夠引起他們疑問(wèn)的那個(gè)方面，使他們產(chǎn)生一種驚奇感。因此備課時(shí)，應(yīng)當(dāng)將知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系生活，從學(xué)生熟知的事物著手，然后才考慮：使用什么樣的教學(xué)策略和課堂活動(dòng)能夠讓學(xué)生更容易理解教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容感興趣，為課堂教學(xué)和課堂活動(dòng)需要做哪些準(zhǔn)備，學(xué)生知識(shí)掌握的情況何時(shí)以何種形式給出反饋等。差異教學(xué)要求老師在課堂上使用各種不同的方法、策略和評(píng)估手段，使學(xué)生能夠“學(xué)有所得”。

到了課堂，教師需要做的事情，便是將學(xué)生分組，分發(fā)材料，并通過(guò)提問(wèn)將學(xué)生引入到創(chuàng)設(shè)好的課堂情境中，引發(fā)學(xué)生的好奇，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。課堂上，教師是作為引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者的存在。老師的主要精力應(yīng)當(dāng)放在學(xué)生身上，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況：有的學(xué)生能夠很好地理解老師的講授知識(shí)，有些卻不能跟上老師的思路；有的能記牢學(xué)過(guò)的東西，有的則比較健忘。這都需要老師對(duì)學(xué)生的密切關(guān)注，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生開(kāi)始聽(tīng)不懂他的講解，及時(shí)弄清楚學(xué)生忘記了什么，他不理解的原因是什么，怎樣才能夠幫助他們克服困難等。

一個(gè)優(yōu)秀的教師如同一個(gè)優(yōu)秀的推銷(xiāo)員，需要充分了解客戶(hù)的需求。然而每位“客戶(hù)”都是不一樣的，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境、習(xí)性、愛(ài)好、能力和認(rèn)知等參差不齊，因此每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也不盡相同。作為教師，我們應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法尋找到適應(yīng)不同學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，因材施教、因人施教、因特性施教，讓每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到張揚(yáng)，才華得到展示。

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作者簡(jiǎn)介：林超，1986年5月出生，女，本科，就職于廣東省河源市理工學(xué)校，研究方向：教學(xué)法的研究。