況姍蕓，蔡 佳， 肖衛(wèi)紅，陳文紅，盧 昀

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.惠州市第五小學(xué)，廣東 惠州 516001；3.廣州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，廣東 廣州 510540；4.廣東省教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510245)

知識(shí)建構(gòu)的有效途徑：基于知識(shí)可視化的辯論*

況姍蕓1，蔡 佳， 肖衛(wèi)紅3，陳文紅4，盧 昀1

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.惠州市第五小學(xué)，廣東 惠州 516001；3.廣州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，廣東 廣州 510540；4.廣東省教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510245)

辯論被認(rèn)為是一種通過(guò)對(duì)話促進(jìn)思考的社會(huì)活動(dòng)，應(yīng)用于教學(xué)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，但教學(xué)實(shí)踐中，開(kāi)展辯論活動(dòng)困難重重，效率低下。該文在分析知識(shí)可視化理論與辯論式教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出知識(shí)可視化工具在辯論活動(dòng)中應(yīng)用的設(shè)計(jì)框架和實(shí)施模型，然后隨機(jī)選取40位11-12歲的兒童開(kāi)展準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究。研究發(fā)現(xiàn)：知識(shí)可視化工具能促進(jìn)被試者知識(shí)建構(gòu)，并且對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，辯論思維導(dǎo)圖應(yīng)用效果優(yōu)于論點(diǎn)關(guān)系表。

知識(shí)可視化；辯論；知識(shí)建構(gòu)

知識(shí)建構(gòu)理論自加拿大學(xué)者M(jìn)arlene Scardamalia和Carl Bereiter提出以來(lái)，受到廣泛關(guān)注，應(yīng)用于多種層次教育教學(xué)。辯論是促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的有效活動(dòng)。邁克爾(Michael, B.)的研究表明，在辯論的互動(dòng)過(guò)程中，參與者通過(guò)與他人對(duì)話，進(jìn)行著知識(shí)的重構(gòu)，參與者頭腦中不同的概念和知識(shí)在認(rèn)知、知識(shí)和語(yǔ)言三個(gè)維度中都產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)和收斂，為進(jìn)一步建構(gòu)知識(shí)提供前提[1]。通過(guò)辯論，參與者的觀點(diǎn)能在一定程度上得到強(qiáng)化。亞斯特翰(Asterhan, C. S.C.)和施瓦茲(Schwarz, B. B.)研究證實(shí)了辯論能使學(xué)習(xí)者獲得更多的概念理解[2]。

Brookfield和Preskill概括了討論式教學(xué)法的15點(diǎn)好處，其中思考多方意見(jiàn)、增強(qiáng)思維靈活性、使學(xué)生成為知識(shí)的共同創(chuàng)造者、發(fā)展學(xué)生清晰明白地交流思想和看法的能力，發(fā)展學(xué)生分析和綜合的能力等與知識(shí)建構(gòu)相關(guān)[3]。盡管辯論活動(dòng)已在我國(guó)不少中小學(xué)課堂中開(kāi)展，然而效果卻差強(qiáng)人意，學(xué)生之間觀點(diǎn)的分享、交鋒與改進(jìn)困難重重，尤其是小學(xué)階段。小學(xué)生的思維跳躍性強(qiáng)，思維缺乏條理和依據(jù)，加之部分學(xué)生對(duì)發(fā)言行為的重視程度高于對(duì)發(fā)言質(zhì)量的重視，常導(dǎo)致辯論活動(dòng)場(chǎng)面熱烈、氣氛活躍，卻偏離中心辯題，論據(jù)與論點(diǎn)關(guān)聯(lián)不大等問(wèn)題，辯論活動(dòng)有形無(wú)實(shí)，事倍功半，知識(shí)建構(gòu)效率低下。知識(shí)可視化工具的研究和應(yīng)用有助于改善這一現(xiàn)狀。

2004年7月，M.J.埃普拉和R.A.伯卡德正式提出知識(shí)可視化研究。知識(shí)可視化主要研究視覺(jué)表征在改善兩個(gè)(或以上)人之間知識(shí)創(chuàng)造和傳遞中的應(yīng)用”[4]，目的在于增進(jìn)個(gè)體間知識(shí)密集型交流[5]。作為認(rèn)知工具的重要表征，知識(shí)可視化應(yīng)用于教育教學(xué)能幫助教師采用學(xué)生易于理解和接受的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[6]、呈現(xiàn)新的觀點(diǎn)、增強(qiáng)記憶力[7]、協(xié)調(diào)知識(shí)生產(chǎn)者間的傳播、使受者主動(dòng)地解釋和探究圖形的意義和興趣，提高知識(shí)創(chuàng)新和遷移的意義和興趣，促進(jìn)記憶并培養(yǎng)新知識(shí)的應(yīng)用[8]。

一、知識(shí)可視化應(yīng)用于辯論活動(dòng)的設(shè)計(jì)框架

關(guān)于如何借助可視化促進(jìn)知識(shí)共建共享，知識(shí)可視化研究創(chuàng)始者R.A.伯卡德2004年首次提出要關(guān)注知識(shí)類型、可視化的目的和可視化的表征3個(gè)維度，知識(shí)的類型包括描述知識(shí)、程序上的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、定位知識(shí)和個(gè)體知識(shí)；可視化目的包括：共享、傳播、創(chuàng)造、學(xué)習(xí)、編訂和發(fā)現(xiàn)；可視化類型是指建立可視化的分類方法[9]。2005年R.A.伯卡德對(duì)框架進(jìn)行修訂，將設(shè)計(jì)框架調(diào)整為功能類型、知識(shí)類型、接受者類型和可視化類型等4個(gè)維度，功能類型包括：協(xié)作、關(guān)注、回憶、動(dòng)機(jī)、擬訂和創(chuàng)新，接受者類型是指?jìng)髡吲c受者的前后關(guān)系，包括個(gè)體、小組、團(tuán)體或網(wǎng)絡(luò)。關(guān)于可視化方式，R.A.伯卡德吸收了建筑師共建知識(shí)的方法，提出素描、圖表、地圖、圖像、實(shí)物、交互式可視化、視覺(jué)/故事等7類可視化方式[10]。

辯論活動(dòng)是一種典型的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，應(yīng)用知識(shí)可視化可提高參與者知識(shí)分享的質(zhì)量和協(xié)作互動(dòng)的深度，進(jìn)而促進(jìn)集體知識(shí)共建共享，辯論活動(dòng)中知識(shí)可視化應(yīng)用的設(shè)計(jì)框架如圖1所示。根據(jù)語(yǔ)用論辯術(shù)的研究，辯論活動(dòng)可分為沖突、開(kāi)始、論辯、結(jié)論4個(gè)階段。沖突階段，主要任務(wù)是確定雙方間的分歧所在；開(kāi)始階段，論辯雙方都試圖消除意見(jiàn)分歧，需要就討論規(guī)則以及討論的出發(fā)點(diǎn)達(dá)成一致意見(jiàn)；論辯階段，雙方提出論證來(lái)應(yīng)對(duì)對(duì)方的異議或打消對(duì)方的疑慮；結(jié)論階段，論辯雙方評(píng)估意見(jiàn)分歧消除的程度[11]?？梢?jiàn)，在辯論活動(dòng)過(guò)程中，傳者與授者通過(guò)協(xié)商辯題出發(fā)點(diǎn)、傳播或分享立論觀點(diǎn)及論據(jù)、反駁立論觀點(diǎn)、消除分歧、建構(gòu)關(guān)于辯題的知識(shí)體系。就知識(shí)的類型而言，包括辯題與立論兩部分，辯題包括封閉性辯題和開(kāi)放性辯題。對(duì)應(yīng)于封閉性辯題，參與者在辯論時(shí)所持論點(diǎn)是明確相對(duì)的正方和反方，對(duì)于開(kāi)放性辯題，參與者提出的論點(diǎn)可以是非確定的，彼此不呈對(duì)立狀態(tài)，但無(wú)論是哪種辯題，參與者均會(huì)運(yùn)用概念、判斷、推理等邏輯思維形式，對(duì)事實(shí)、文獻(xiàn)等數(shù)據(jù)材料進(jìn)行綜合和分析，證明自己的論點(diǎn)，反駁對(duì)方的論點(diǎn)。辯論參與者可以是以個(gè)體為單位，也可以是以小組或團(tuán)隊(duì)為單位，當(dāng)然也可以以人群網(wǎng)絡(luò)為單位，一般而言，教育教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)可視化只會(huì)出現(xiàn)以個(gè)體、小組或團(tuán)隊(duì)為單位的參與者。至于辯論過(guò)程中的可視化工具，結(jié)合辯論的特點(diǎn)和可視化工具的外顯形式，可視化工具包括：論點(diǎn)關(guān)系表和辯論思維導(dǎo)圖。論點(diǎn)關(guān)系表是以表格的方式反映論點(diǎn)之間的關(guān)系，辯論思維導(dǎo)圖則以圖文并重的方式反映參與者思考的過(guò)程和模式，它可表現(xiàn)為草圖、概念圖、認(rèn)知地圖、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、思維地圖等多種方式。

二、知識(shí)可視化應(yīng)用于辯論活動(dòng)的實(shí)施模型

關(guān)于知識(shí)可視化的實(shí)施過(guò)程，R.A.伯卡德認(rèn)為它是一個(gè)知識(shí)在“傳者”與“受者”之間多次傳輸?shù)幕?dòng)迭代過(guò)程，首先，傳者要吸引受者的注意，然后要描述相關(guān)背景，提供知識(shí)框架，展示具體行動(dòng)選項(xiàng)，接著通過(guò)一系列“生成性”會(huì)話指向“預(yù)設(shè)”知識(shí)細(xì)節(jié)[12]。在這個(gè)進(jìn)程中，由于受者原有知識(shí)框架不同，受者會(huì)對(duì)所接受到的知識(shí)進(jìn)行選擇性理解，因而要進(jìn)行多輪迭代交互來(lái)引導(dǎo)受者的知識(shí)重構(gòu)。辯論過(guò)程中，論辯雙方會(huì)展開(kāi)多輪的交互，不斷借助立論背景、立論概覽及論據(jù)支撐闡明自身觀點(diǎn)，反駁對(duì)方觀點(diǎn)，最終達(dá)成雙方對(duì)于辯題的一致認(rèn)識(shí)。教學(xué)實(shí)踐中，辯論活動(dòng)中知識(shí)可視化工具應(yīng)用的實(shí)施模型如圖2所示。

圖1 辯論中知識(shí)可視化應(yīng)用的設(shè)計(jì)框架

圖2 知識(shí)可視化應(yīng)用于辯論的實(shí)施模型

(一)辯前準(zhǔn)備階段

繪制知識(shí)可視化作品有利于提高辯論準(zhǔn)備質(zhì)量。辯論開(kāi)始之前，辯論雙方必須認(rèn)真準(zhǔn)備，明確辯題，確定核心概念的內(nèi)涵與外延，收集資料，批判性閱讀材料，對(duì)材料中提到的知識(shí)的形成基礎(chǔ)和表達(dá)方式從不同視角進(jìn)行評(píng)判，構(gòu)建知識(shí)框架。然后從材料中篩選能支持立論觀點(diǎn)的知識(shí)和證據(jù)材料，接著以可視化方式直觀呈現(xiàn)立論觀點(diǎn)與支持材料間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)各材料之間的關(guān)聯(lián)，完善知識(shí)框架。

(二)論辯階段

辯論過(guò)程中，辯論雙方借助可視化作品，巧妙地吸引對(duì)方的注意，在此基礎(chǔ)上描述知識(shí)背景、提供辯前準(zhǔn)備階段準(zhǔn)備的知識(shí)概覽圖表，并用論據(jù)加以支撐。然后，獲取對(duì)方關(guān)于自身立論的理解，確定雙方間的分歧所在，發(fā)現(xiàn)對(duì)方觀點(diǎn)與自身觀點(diǎn)及材料的聯(lián)系與矛盾之處，并進(jìn)一步提出論證材料應(yīng)對(duì)對(duì)方的異議或打消對(duì)方疑慮。

(三)總結(jié)階段

辯論結(jié)束時(shí)，雙方經(jīng)過(guò)綜合分析雙方立論，在原有可視化作品的基礎(chǔ)上補(bǔ)充對(duì)方的立論觀點(diǎn)和論據(jù)材料，完善自己對(duì)辯題的理解，雙方達(dá)成一定程度的一致意見(jiàn)，形成較完善的可視化作品。

三、應(yīng)用知識(shí)可視化開(kāi)展辯論的設(shè)計(jì)與實(shí)施：個(gè)案研究

(一)研究假設(shè)及研究過(guò)程

為提高學(xué)習(xí)者通過(guò)辯論活動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的績(jī)效，研究者開(kāi)發(fā)了兩類知識(shí)可視化工具：辯論思維導(dǎo)圖(如圖3所示)以及論點(diǎn)關(guān)系表(如表1所示)，要求研究被試以小組為單位選擇其一知識(shí)可視化工具支持辯論活動(dòng)開(kāi)展。這兩類知識(shí)可視化工具均關(guān)注了辯題出發(fā)點(diǎn)、立論觀點(diǎn)及論據(jù)等立論知識(shí)類型，同時(shí)關(guān)注了這些立論的知識(shí)類型。相比較而言，圖3更深入地關(guān)注了辯論參與者的立論知識(shí)類型，對(duì)參與者立論依據(jù)有了更具體的可視化要求。

圖3 辯論思維導(dǎo)圖

表1 論點(diǎn)關(guān)系表

研究者隨機(jī)選取了40名11-12歲的學(xué)齡兒童進(jìn)行為期近4周的等組準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究，這些學(xué)生學(xué)習(xí)水平相當(dāng)，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生有辯論的經(jīng)驗(yàn)，但沒(méi)有利用知識(shí)可視化工具辯論的經(jīng)驗(yàn)，且前期的辯論經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)者并不能很好地利用辯論實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)，在辯論過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)跑題和思路缺乏條理性，論據(jù)與立論觀點(diǎn)關(guān)聯(lián)度小等問(wèn)題。本次研究采用的辯題為“開(kāi)卷是否有益”，辯論前，研究者采用開(kāi)放性問(wèn)卷對(duì)所有參與成員開(kāi)展了個(gè)別化前測(cè)，確認(rèn)參與成員的知識(shí)建構(gòu)水平，經(jīng)測(cè)試，關(guān)于辯題的前期知識(shí)無(wú)顯著差異(p=0.916,S=0.06)，根據(jù)這一結(jié)果，研究者將參與者隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，分別持辯題的正方和反方觀點(diǎn)，每組的20名被試自由組織為5個(gè)討論小組，每個(gè)小組為3-5人，實(shí)驗(yàn)組采用的知識(shí)可視化工具為辯論思維導(dǎo)圖，對(duì)照組采用的知識(shí)可視化工具為論點(diǎn)關(guān)系表。為更好地組織辯論，控制干擾變量，研究者為所有被試提供了相同的辯論參考資料，供被試查找支持論據(jù)，同時(shí)小組同學(xué)多次組織共同討論，完成小組的知識(shí)可視化作品。辯論過(guò)程借鑒奧羅斯(Oros,A.L.)提出的結(jié)構(gòu)化辯論模式[13]展了多輪辯論，知識(shí)可視化工具應(yīng)用于辯論全過(guò)程中，具體進(jìn)程如圖4所示。在每一輪的辯論過(guò)程中，辯論參與者均借助知識(shí)可視化作品組織自身的辯論語(yǔ)言，引起對(duì)方注意，就立論的背景、概覽、論據(jù)和細(xì)節(jié)和對(duì)方進(jìn)行多輪辯論，同時(shí)在辯論過(guò)程中不斷修改調(diào)整本小組的知識(shí)可視化作品。在辯論總結(jié)階段，辯論參與者被要求采用開(kāi)放性問(wèn)卷進(jìn)行個(gè)別化后測(cè)，評(píng)估其知識(shí)建構(gòu)水平。研究假設(shè)確定為：

假設(shè)1：基于知識(shí)可視化作品的辯論活動(dòng)能促進(jìn)實(shí)驗(yàn)被試的知識(shí)建構(gòu)；

假設(shè)2：與論點(diǎn)關(guān)系表相比，辯論思維導(dǎo)圖能更好地促進(jìn)實(shí)驗(yàn)被試在辯論活動(dòng)中的知識(shí)建構(gòu)。

圖4 結(jié)構(gòu)化辯論流程圖

(二)研究結(jié)果分析

針對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中辯論參與者的前后測(cè)問(wèn)卷、實(shí)驗(yàn)過(guò)程中繪制的辯論思維導(dǎo)圖和論點(diǎn)關(guān)系表，三名研究者采用內(nèi)容分析法分別進(jìn)行了評(píng)判，以期分析實(shí)驗(yàn)被試知識(shí)建構(gòu)水平的變化。根據(jù)施瓦茲的研究，從論據(jù)類型、性質(zhì)、支持對(duì)立論點(diǎn)的論據(jù)和可靠性四個(gè)觀測(cè)點(diǎn)評(píng)判被試對(duì)于立論觀點(diǎn)與論據(jù)材料關(guān)聯(lián)的知識(shí)建構(gòu)效果[14]，內(nèi)容分析類目表如表2示。當(dāng)研究者觀點(diǎn)出現(xiàn)異議時(shí)，共同商討直至意見(jiàn)統(tǒng)一，以確保數(shù)據(jù)分析的信度與效度。接著，研究者利用SPSS軟件對(duì)內(nèi)容分析結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

表2 被試前后測(cè)問(wèn)卷知識(shí)建構(gòu)效果分析類目表

1.基于知識(shí)可視化的辯論活動(dòng)對(duì)實(shí)驗(yàn)被試的知識(shí)建構(gòu)影響分析

從前后測(cè)問(wèn)卷來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兩組的前后測(cè)問(wèn)卷結(jié)果配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)前后知識(shí)建構(gòu)水平有顯著性變化(Sig.(2-tailed)=0.001)，對(duì)照組不呈現(xiàn)顯著性變化(Sig.(2-tailed)=0.375)。進(jìn)一步根據(jù)內(nèi)容分析類目表，統(tǒng)計(jì)分析被試在前后測(cè)問(wèn)卷中的各評(píng)估觀測(cè)點(diǎn)，結(jié)果表明：從問(wèn)卷來(lái)看，實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)被試的論據(jù)類型以片面的論據(jù)居多，而相對(duì)實(shí)驗(yàn)前的條件性論據(jù)數(shù)量有所下降，導(dǎo)致后測(cè)的平均值略微下降；論據(jù)性質(zhì)在實(shí)驗(yàn)前后的變化較小；試驗(yàn)后支持對(duì)立觀點(diǎn)的論據(jù)數(shù)量增加、論據(jù)更為可靠。進(jìn)一步的單因素方差分析表明：實(shí)驗(yàn)前后，論據(jù)類型(Sig.=0.356，F(xiàn)=0.119，P=0.731)、論據(jù)性質(zhì)(Sig.=0.433，F(xiàn)=1.143，P=0.288)和支持對(duì)方觀點(diǎn)的論據(jù)總數(shù)(Sig.=0.988，F(xiàn)=1.056，P=0.307)無(wú)顯著性差異，但論據(jù)可靠性(Sig.=0.033，F(xiàn)=8.979，P=0.04)呈現(xiàn)了顯著性差異。

分析兩組繪制的知識(shí)可視化作品，單因素方差分析結(jié)果表明：辯論前后，論據(jù)類型(Sig.=0.564，F(xiàn)=2.430，P=0.158)、論據(jù)性質(zhì)(Sig.=0.119，F(xiàn)=1.469，P=0.260)和支持對(duì)方觀點(diǎn)的論據(jù)(Sig.=0.358，F(xiàn)=2.550，P=0.149)均未體現(xiàn)顯著性差異，但論據(jù)可靠性(Sig.=0.688，F(xiàn)=26.150，P=0.001)體現(xiàn)出了顯著性差異?？梢?jiàn)，本研究中，學(xué)生通過(guò)辯論，在提供論據(jù)的可靠性方面有著較顯著的進(jìn)步，辯論活動(dòng)有助于促進(jìn)實(shí)驗(yàn)被試在論據(jù)與論點(diǎn)間建構(gòu)關(guān)聯(lián)，但本研究中辯論活動(dòng)對(duì)于論據(jù)類型、論據(jù)性質(zhì)和支持對(duì)立觀點(diǎn)的論據(jù)三者影響有限。

2.辯論思維導(dǎo)圖與論點(diǎn)關(guān)系表對(duì)實(shí)驗(yàn)被試知識(shí)建構(gòu)績(jī)效影響差異的對(duì)比分析

從前后測(cè)問(wèn)卷來(lái)看，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)前后知識(shí)建構(gòu)水平有顯著性變化(Sig.(2-tailed)=0.001)，顯著高于對(duì)照組的效果(Sig.(2-tailed)=0.375)。

從兩組繪制的知識(shí)可視化作品評(píng)判結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組存在顯著性差異(Sig.=0.901, Sig.(2-tailed)=0.000)。實(shí)驗(yàn)組在論據(jù)類型、論據(jù)性質(zhì)和論據(jù)的可靠性方面都好于對(duì)照組，同時(shí)，實(shí)驗(yàn)組能較多地提供支撐對(duì)立雙方觀點(diǎn)的論據(jù)。可見(jiàn)，在本研究中，實(shí)驗(yàn)組知識(shí)建構(gòu)績(jī)效要優(yōu)于對(duì)照組，即：相比論點(diǎn)關(guān)系表，辯論思維導(dǎo)圖能更好地支持實(shí)驗(yàn)被試的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。

3.對(duì)實(shí)驗(yàn)被試的訪談及問(wèn)卷結(jié)果分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者針對(duì)使用可視化作品進(jìn)行辯論的感受與體會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)被試進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，30%的實(shí)驗(yàn)被試認(rèn)為辯論思維導(dǎo)圖有助于他們梳理相關(guān)的觀點(diǎn)與想法，清晰明了，還有助于思維的拓展。而25%的實(shí)驗(yàn)被試則認(rèn)為論點(diǎn)關(guān)系表使用起來(lái)非常簡(jiǎn)單，不同角度的觀點(diǎn)界限明確，但觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間相對(duì)獨(dú)立。其他的實(shí)驗(yàn)被試則表示從這次辯論中收獲頗豐，無(wú)論是方法上或是知識(shí)上，都讓他們有了新的想法與認(rèn)識(shí)。

(三)小結(jié)與討論

數(shù)據(jù)分析結(jié)果證明：本研究的兩個(gè)假設(shè)均成立。基于知識(shí)可視化的辯論活動(dòng)有助于促進(jìn)實(shí)驗(yàn)被試的知識(shí)建構(gòu)，尤其是有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者提出相關(guān)的、可接受的論據(jù)，這可能與本次實(shí)驗(yàn)中提供的知識(shí)可視化工具比較關(guān)注論據(jù)提供可靠性相關(guān)。相對(duì)于論點(diǎn)關(guān)系表而言，辯論思維導(dǎo)圖能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的辯論活動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)結(jié)果。這可能是由于兩個(gè)原因造成：一是論點(diǎn)關(guān)系表只要求實(shí)驗(yàn)被試回答贊成或反對(duì)的理由，辯論思維導(dǎo)圖在此基礎(chǔ)上還要求了實(shí)驗(yàn)被試提供支持材料的依據(jù)。這一要求上的提升會(huì)促使實(shí)驗(yàn)被試更深入地思考論據(jù)支持立論觀點(diǎn)的依據(jù)，包括論據(jù)的可接受性、相關(guān)性、全面性及對(duì)于立論觀點(diǎn)的支持程度，從而提升支持論據(jù)的質(zhì)量，促進(jìn)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)。二是研究被試身心發(fā)展的基礎(chǔ)決定了其對(duì)辯論思維導(dǎo)圖關(guān)注度比對(duì)論點(diǎn)關(guān)系表的關(guān)注度要高。論點(diǎn)關(guān)系表在表現(xiàn)形式上以文字為主，難以吸引參與者的注意力，但辯論思維導(dǎo)圖大量采用了曲線、分支和箭頭連線等表現(xiàn)形式，既有利于幫助被試明確辯題，清晰明了地反映立論觀點(diǎn)與論據(jù)的相互聯(lián)系，其強(qiáng)烈的圖感也有利于吸引參與者注意力，促進(jìn)知識(shí)共享，也有利于引發(fā)參與者的聯(lián)想和思考，幫助被試架構(gòu)辯題知識(shí)框架，促進(jìn)知識(shí)共建。

四、結(jié)論與建議

研究表明，教學(xué)活動(dòng)中，借助知識(shí)可視化工具開(kāi)展辯論，可更好地吸引參與者的注意，促進(jìn)參與者協(xié)商辯題出發(fā)點(diǎn)，分享立論背景和立論概覽，傳播或分享立論觀點(diǎn)及論據(jù)支撐、加強(qiáng)立論可靠性，從而幫助參與者建構(gòu)辯題知識(shí)模式架，實(shí)現(xiàn)對(duì)辯題及相關(guān)立論知識(shí)的理解與建構(gòu)，提高知識(shí)建構(gòu)水平。在此過(guò)程中，不同的知識(shí)可視化工具會(huì)導(dǎo)致不同的績(jī)效，對(duì)于兒童而言，提供辯論思維導(dǎo)圖類的知識(shí)可視化工具會(huì)優(yōu)于論點(diǎn)關(guān)系表類的知識(shí)可視化工具。建議師生：

(1)辯論準(zhǔn)備階段，知識(shí)可視化工具的提供和應(yīng)用對(duì)于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的方向和程度會(huì)有較大的影響作用，教師要為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)并提供合適的知識(shí)可視化工具，幫助學(xué)習(xí)者明確辯題含義、確立論點(diǎn)、收集分析論據(jù)，并深入分析論據(jù)之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)辯題知識(shí)的初步建構(gòu)。

(2)辯論過(guò)程中，學(xué)生可借助可視化作品，采用語(yǔ)言、圖表和體態(tài)語(yǔ)等清晰再現(xiàn)個(gè)體的知識(shí)框架，引導(dǎo)對(duì)方按自己的“預(yù)設(shè)”進(jìn)行選擇性理解，避免出現(xiàn)分享誤差，同時(shí)，個(gè)體在獲取對(duì)方的知識(shí)框架后，與自身知識(shí)框架迅速建立聯(lián)系，尋找沖突核心所在，盡快消除分歧，完善個(gè)體對(duì)辯題知識(shí)的再次建構(gòu)。

(3)辯論結(jié)束后，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)完善知識(shí)可視化作品綜合雙方立論，深化對(duì)辯題知識(shí)的理解，對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，強(qiáng)化系統(tǒng)理解，完成個(gè)體對(duì)于辯題的知識(shí)重建。

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況姍蕓：博士，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)镃SCL、移動(dòng)學(xué)習(xí)和知識(shí)可視化(261869310@qq.com)。

蔡佳：本科，在職教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教育和信息技術(shù)教育。

肖衛(wèi)紅：本科，中教高級(jí)，研究方向?yàn)橹袑W(xué)英語(yǔ)教育。

陳文紅：本科，中教高級(jí)，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)和小學(xué)語(yǔ)文教育。

盧昀：碩士，講師，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)教育應(yīng)用和人工智能。

2014年5月20日

責(zé)任編輯：宋靈青

An Effective Approach to Knowledge Construction: Argumentative Activity Based on Knowledge Visualization

Kuang Shanyun1, Cai Jia2, Xiao Weihong3, Chen Wenhong4, Yun Lu1
(1.School of Information Technology in Education,South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2. Huizhou NO.5 Primary School,Huizhou Guangdong 516001;3.The Second Foreign Language Middle School,Guangzhou Guangdong 510540;4.Center for Educational Technology in Guangdong, Guangzhou Guangdong 510245)

Argumentation is considered as a social activity which promotes thinking by conversations. Making argumentation can promote students’ knowledge construction. However, teachers approved that it is really extremely difficult and inefficient in conducting an argumentative activity in classes. Based on the analysis of knowledge visualization theory and argumentative teaching theory, we put forward a framework and an implementation model of using visualization tools in an argumentative activity. A group of 40 students aged 11 to 12 were chosen randomly to participate in a quasi-experimental study. The result shows that using visualization tools can promote the knowledge construction of the experimental subjects. As to the style of visualization tools,argumentative mindmap is proved to be more effective than Pro-Con tables for children.

Knowledge Visualization; Argumentation; Knowledge Construction

G434

A

1006—9860(2014)10—0106—06

* 本文系廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“云服務(wù)支持的社區(qū)教育微課程應(yīng)用模式研究(課題編號(hào)：GD12CJY02)”和廣東省教育規(guī)劃課題“面向社區(qū)教育的微課程系統(tǒng)構(gòu)建與應(yīng)用研究(課題編號(hào)：2011TJK286)”的階段研究成果。