黃顯軍

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北235000）

高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生微格教學(xué)中體態(tài)語(yǔ)使用狀況調(diào)查與分析

黃顯軍

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北235000）

微格教學(xué)是訓(xùn)練師范生教學(xué)技能的重要方法。目前對(duì)其研究開始關(guān)注言語(yǔ)教學(xué)行為方面，但對(duì)體態(tài)語(yǔ)關(guān)注較少，由于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是語(yǔ)言指導(dǎo)下的直觀形象性，因此高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生更應(yīng)具備良好的體態(tài)語(yǔ)使用技能。本研究以安徽某高校39名學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的微格教學(xué)錄像視頻為研究對(duì)象，主要采用視頻編碼分析法，目的是了解其體態(tài)語(yǔ)使用狀況。結(jié)果表明：1.除說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)外，其他體態(tài)語(yǔ)使用頻繁，但總體使用效果不容樂(lè)觀；2.象征性體態(tài)語(yǔ)使用失誤占到近兩成，存在該用不用的現(xiàn)象；3.說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)整體使用率偏低，失誤率偏高；4.消極表露性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)接近一半比例；5.大多數(shù)學(xué)生使用了不良的適應(yīng)性和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)。在此結(jié)果基礎(chǔ)上，從學(xué)生和學(xué)校兩方面分析了原因，并提出了一些相應(yīng)的建議。

高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生；微格教學(xué)；教師體態(tài)語(yǔ)；使用狀況

前言

微格教學(xué)是高校師范生必不可少的教學(xué)活動(dòng)，是指在較短時(shí)間內(nèi)完成的小型課堂教學(xué)活動(dòng)。[1]262體態(tài)語(yǔ)（body language）是指人們?cè)诮浑H過(guò)程中，用來(lái)傳遞信息、表達(dá)感情、表示態(tài)度的非言語(yǔ)的特定的身體態(tài)勢(shì)，[2]包括面部表情和身體動(dòng)作（Tracy和Robins,2007）。[3]教師體態(tài)語(yǔ)是指教師在課堂上配合語(yǔ)言使用或借助語(yǔ)境單獨(dú)使用，借以傳遞某種信息、情感或態(tài)度來(lái)影響學(xué)生的一種非文字語(yǔ)言交流方式。[4]因其圖像性信息特點(diǎn)，故能使教學(xué)內(nèi)容具體化、形象化,增加學(xué)生的直觀認(rèn)識(shí)和感性體驗(yàn),進(jìn)而提高語(yǔ)言教學(xué)的成效。[5]由于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是語(yǔ)言指導(dǎo)下的直觀形象性，[1]84所以學(xué)前教育非常需要發(fā)揮教師體態(tài)語(yǔ)的積極作用。國(guó)外教師體態(tài)語(yǔ)的研究始于20世紀(jì)50年代，主要集中在教師體態(tài)語(yǔ)的地位、作用、范圍、與教學(xué)的關(guān)系、如何使用體態(tài)語(yǔ)及體態(tài)語(yǔ)培訓(xùn)等方面。[6]我國(guó)自20世紀(jì)80年代以來(lái)，開始逐漸關(guān)注教師體態(tài)語(yǔ)與教師、教育教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題，翻譯介紹國(guó)外相關(guān)論文或著作。縱觀國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀可知，關(guān)于高校學(xué)前教育專業(yè)師范生體態(tài)語(yǔ)的研究文章寥寥無(wú)幾。本研究主要是以高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)其在微格教學(xué)中的體態(tài)語(yǔ)使用狀況進(jìn)行調(diào)查分析，希望能為進(jìn)一步探究微格教學(xué)中高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生體態(tài)語(yǔ)行為評(píng)價(jià)體系奠定良好的基礎(chǔ)。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究對(duì)象是安徽省某高校39位2011屆學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在大四微格教學(xué)中的體態(tài)語(yǔ)行為表現(xiàn)，其中有女生36人，男生3人。由于39名學(xué)生在微格教學(xué)中充當(dāng)幼兒教師的角色。為避免混淆，特在“研究結(jié)果與分析”部分，統(tǒng)一用“幼兒教師”來(lái)稱呼這39名學(xué)生，與她們配合的同學(xué)統(tǒng)稱為“幼兒”。

（二）研究工具

1.微格教學(xué)錄像視頻。本研究選取學(xué)前教育專業(yè)39名大四學(xué)生微格教學(xué)錄像視頻進(jìn)行研究，時(shí)長(zhǎng)245分鐘，平均每個(gè)學(xué)生約6分鐘。

2.體態(tài)語(yǔ)分析標(biāo)準(zhǔn)編碼工具。對(duì)錄像中扮演幼兒教師的學(xué)生體態(tài)語(yǔ)行為表現(xiàn)進(jìn)行編碼時(shí)參照了李振村對(duì)體態(tài)語(yǔ)的功能性分類標(biāo)準(zhǔn)，[7]即體態(tài)語(yǔ)分為象征性體態(tài)語(yǔ)、說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)、表露性體態(tài)語(yǔ)、適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)五種類型。這種選擇是因?yàn)楣δ苄苑诸愂贵w態(tài)語(yǔ)與教學(xué)活動(dòng)過(guò)程和內(nèi)容結(jié)合得更緊密，可以更為明顯的體現(xiàn)出不同類型體態(tài)語(yǔ)作為課堂教學(xué)行為所表現(xiàn)出的問(wèn)題。在此編碼標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，結(jié)合錄像實(shí)際情況，對(duì)各個(gè)類別的體態(tài)語(yǔ)操作性定義進(jìn)行了一些修改，形成最終標(biāo)準(zhǔn)編碼表。

（三）數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計(jì)

本研究首先對(duì)微格教學(xué)視頻進(jìn)行電子文字轉(zhuǎn)錄，在此基礎(chǔ)上，利用體態(tài)語(yǔ)功能性分類的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)39名研究對(duì)象微格教學(xué)錄像視頻逐一進(jìn)行體態(tài)語(yǔ)分類編碼。這一工作進(jìn)行的步驟是：先對(duì)一名大三本科生進(jìn)行體態(tài)語(yǔ)編碼培訓(xùn)，再由研究者和該名本科生同時(shí)進(jìn)行編碼，檢測(cè)兩人編碼的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88。之后，兩人開始共同完成編碼工作。另外，研究者根據(jù)錄像資料實(shí)際情況對(duì)李振村的體態(tài)語(yǔ)功能性分類標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)充，形成新的編碼體系，最終完成數(shù)據(jù)的處理與統(tǒng)計(jì)工作。

二、研究結(jié)果與分析

（一）象征性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

表1 幼兒教師象征性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表1可知，幼兒教師在微格教學(xué)中運(yùn)用1-6種象征性體態(tài)語(yǔ)的達(dá)31人，占總?cè)藬?shù)的79.5%，且這6種象征性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)均達(dá)4人（10%）以上，沒(méi)有使用象征性體態(tài)語(yǔ)的人數(shù)為0，這些說(shuō)明幼兒教師在微格教學(xué)中運(yùn)用一些象征性體態(tài)語(yǔ)來(lái)代替語(yǔ)言是比較常見的。

表2 幼兒教師象征性體態(tài)語(yǔ)使用次數(shù)的質(zhì)量情況N（%）

由表2可知，39名幼兒教師使用象征性體態(tài)語(yǔ)的總次數(shù)為209次，平均使用次數(shù)約為5次，失誤次數(shù)為36次，平均失誤次數(shù)約為1次，失誤比例為17.2%。另外，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示在夸獎(jiǎng)幼兒時(shí)，應(yīng)該用象征性體態(tài)語(yǔ)而沒(méi)有用象征性體態(tài)語(yǔ)，只用語(yǔ)言表達(dá)的有11次，這種語(yǔ)言表達(dá)顯得蒼白無(wú)力。使用失誤和該用而不用體態(tài)語(yǔ)的次數(shù)合計(jì)一起的話，共占總次數(shù)的21.4%，占到兩成以上，說(shuō)明幼兒教師在象征性體態(tài)語(yǔ)使用上失誤存在一定的比例，不容忽視。

表3 幼兒教師象征性體態(tài)語(yǔ)分使用次數(shù)的總體分類情況N（%）

由表3可知，在象征性體態(tài)語(yǔ)使用中，掌勢(shì)臂勢(shì)語(yǔ)使用次數(shù)最多，為110次，占總次數(shù)的52.6%，其次是指勢(shì)語(yǔ)，為83次，占總次數(shù)的39.7%，頭勢(shì)語(yǔ)最少，為16次，占總次數(shù)的7.7%，不足10%這可能是因?yàn)檎苿?shì)臂勢(shì)語(yǔ)和指勢(shì)語(yǔ)所能表達(dá)的意義比頭勢(shì)語(yǔ)更為豐富，因此教師的使用次數(shù)明顯多于頭勢(shì)語(yǔ)。

（二）說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

表4 幼兒教師說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表4可知，幼兒教師在微格教學(xué)中沒(méi)有運(yùn)用說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)的有9人，占總?cè)藬?shù)的23.1%，這一比例偏高。另外，出現(xiàn)1種和3種說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)的人數(shù)（比率）分別為8人（20.5%）和5人（12.8%）外，其他8種均不超過(guò)3人（比率均低于10%），這說(shuō)明說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)整體使用率不高，可以折射出幼兒教師整體上講課的生動(dòng)形象性不足。

表5 幼兒教師說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)使用次數(shù)的質(zhì)量情況N（%）

由表5可知，39名教師使用說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)的總次數(shù)為141次，平均使用次數(shù)約為4次，失誤次數(shù)為50次，平均失誤次數(shù)約為1次，失誤比例為35.5%，占總次數(shù)的1/3以上，可見說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)使用失誤率偏高。

值得一提的是，有些“幼兒教師”雖然意識(shí)到應(yīng)該為教學(xué)添加一些輔助動(dòng)作，但仍不夠形象生動(dòng)，動(dòng)作不貼近幼兒的認(rèn)知水平，表現(xiàn)出成人化等問(wèn)題。比如，有一位幼兒教師有意設(shè)計(jì)了手勢(shì)語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)“孔雀”，幼兒表現(xiàn)出明顯的模仿行為，課堂氣氛活潑生動(dòng)；而另一位幼兒教師沒(méi)有用生動(dòng)形象的動(dòng)作來(lái)表現(xiàn)“兔子”，幼兒也同樣沒(méi)有反應(yīng)，課堂氣氛明顯沉悶。

（三）表露性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

表6 幼兒教師表露性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表6可知，幼兒教師在微格教學(xué)中使用了2-8種表露性體態(tài)語(yǔ)。這說(shuō)明表露性體態(tài)語(yǔ)是幼兒教師在微格教學(xué)中比較常用的。

表7 幼兒教師表露性體態(tài)語(yǔ)總體分類狀況的人數(shù)統(tǒng)計(jì)

由表7可知，幼兒教師表露性體態(tài)語(yǔ)使用最多的積極面勢(shì)語(yǔ)，為62人，占總數(shù)的33.5%；其次是消極眼勢(shì)語(yǔ)，為55人，占總數(shù)的29.7%；再次是積極面勢(shì)語(yǔ)，為46人，占總數(shù)的24.9%，最少的消極面勢(shì)語(yǔ)，為22人，占總數(shù)的11.9%。由此看來(lái)，在消極表露性體態(tài)語(yǔ)方面，消極眼勢(shì)語(yǔ)和消極面勢(shì)語(yǔ)使用總?cè)藬?shù)為77人，占表露性體態(tài)語(yǔ)總數(shù)的41.6%，比例頗高，這說(shuō)明近一半的幼兒教師沒(méi)有找到正確的表露性體態(tài)語(yǔ)行為方式與幼兒溝通交流，直接影響了其微格教學(xué)的效果。

（四）適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

表8 幼兒教師適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表8可知，幼兒教師39人中，有1種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)的有8人，有2種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)的有17人，有3種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)的有14人，且使用2-3種的人數(shù)為31人，占總?cè)藬?shù)的79.5%。這些說(shuō)明39名幼兒教師都使用了適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)，且大多數(shù)人使用了2到3種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)。

表9 幼兒教師適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)分類使用的人數(shù)分布情況

由表9可知，幼兒教師使用的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)共11種，類別多種多樣。使用人數(shù)最多的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)是習(xí)慣性手（握、交叉和搓握等）放于體前，人數(shù)為26人（34.2%），其次是習(xí)慣性俯身前傾，人數(shù)為18人（23.7%），第三是習(xí)慣性背手，人數(shù)為8人（10.5%），其他8種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)占總?cè)藬?shù)的比例均不足10%。按照適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)“良與不良”的編碼標(biāo)準(zhǔn)可知，習(xí)慣性俯身前傾和習(xí)慣性雙（單）手自然下垂是良好的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)，其他9種都是不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)，且占總數(shù)的69.7%，說(shuō)明大多數(shù)幼兒教師使用了不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)，會(huì)破壞幼兒教師的美好形象，是應(yīng)該盡量避免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的體態(tài)語(yǔ)。

（五）體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況調(diào)查與分析

表10 幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表10可知，在39名幼兒教師中，有1-3種體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)的幼兒教師有28人，占總?cè)藬?shù)的71.8%，這說(shuō)明絕大多數(shù)幼兒教師使用了應(yīng)盡量避免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)，使用最多的是1種體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)。

表11 幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)分類使用次數(shù)編碼統(tǒng)計(jì)

表11顯示，幼兒教師使用的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)共12種，類別多種多樣，但概括起來(lái)可分為兩大類：一類是手對(duì)自身其他部位（如，頭發(fā)、鼻子和下巴等）做出的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)，另一類是手對(duì)身上所穿或所帶物品（如，衣袖、眼鏡和衣角等）做出的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)，且幼兒教師對(duì)自身其他部位做出的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)次數(shù)總量多于對(duì)物品的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)，這值得對(duì)幼兒教師進(jìn)行體態(tài)語(yǔ)訓(xùn)練時(shí)多加注意。表11中還顯示，使用體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)的總次數(shù)為118次，平均使用次數(shù)約為3次，其中，幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)使用最多的是捋或拉袖子，其次是（咬、舔、手背碰、手捂）嘴巴，第三是撓、撩頭發(fā)，第四是摸鼻子，這四項(xiàng)共有87次，占總數(shù)的73.7%,是幼兒教師主要使用的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)，其他8類占總數(shù)的比例均不到10%，這各種各樣不良的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)都有損幼兒教師的良好形象，也分散了幼兒的注意力，從而影響其學(xué)習(xí)效果。

三、關(guān)于微格教學(xué)中學(xué)生體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題的原因討論

上述結(jié)果主要表明，高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生在微格教學(xué)中除說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)外其他類型體態(tài)語(yǔ)使用頻繁，這與臨床心理學(xué)家R.Brooks[8]研究發(fā)現(xiàn)相一致，即占很大比例的課堂交流是非言語(yǔ)性的，但體態(tài)語(yǔ)使用效果總體情況不容樂(lè)觀。之所以出現(xiàn)諸多體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題，其原因可能有以下幾個(gè)方面：

（一）學(xué)生自身方面

1.學(xué)生消極情緒狀態(tài)所致

發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，行為往往由情緒引發(fā)，情緒總是伴隨著相應(yīng)的面部表情和身體姿勢(shì)，情緒和行為是密不可分，任何一種情緒都是促使個(gè)體采取某種行動(dòng)的驅(qū)力。本研究發(fā)現(xiàn)，平淡、緊張、害羞和過(guò)度興奮等情緒狀態(tài)可能會(huì)導(dǎo)致高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題。比如，有的學(xué)生感情平淡，在表達(dá)肯定時(shí)，只使用了微微點(diǎn)頭的象征性體態(tài)語(yǔ)，基本上讓人感受不到其真心的肯定；有的學(xué)生很緊張，焦慮不安，“點(diǎn)頭”動(dòng)作急速，“搓手”“背手”不停，“下拉袖”“拉衣角”頻頻；有的學(xué)生很害羞，“手縮在袖子里”“捂嘴巴”明顯；有的學(xué)生過(guò)度興奮，“習(xí)慣性打響指”讓人感覺(jué)在演說(shuō)而不是教學(xué)，“雙手抱臂”有拒人千里之感。上述種種情緒狀態(tài)引發(fā)的體態(tài)語(yǔ)行為表現(xiàn)與Ekman(1992)[9]研究情緒的意義的結(jié)論相一致，即情緒的意義在于通過(guò)協(xié)調(diào)個(gè)體各種行為系統(tǒng)進(jìn)而產(chǎn)生不同的快速和適應(yīng)性反應(yīng)以應(yīng)對(duì)個(gè)體所面臨的威脅。

2.對(duì)微格教學(xué)的重視度不夠，教學(xué)準(zhǔn)備不充分

高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生不重視微格教學(xué)、教學(xué)準(zhǔn)備不充分的事實(shí)直接導(dǎo)致微格教學(xué)進(jìn)行時(shí)其體態(tài)語(yǔ)使用的諸多失誤，其具體表現(xiàn)為：第一，教學(xué)隨意。比如，有的學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)臨時(shí)起意，隨意伸出五個(gè)手指進(jìn)行黑板教學(xué)內(nèi)容的引導(dǎo)，結(jié)果導(dǎo)致配合的同學(xué)怔怔地看著她那不斷晃動(dòng)的五指而忽視教學(xué)內(nèi)容。第二，不關(guān)注與之配合的同學(xué)。比如，一些學(xué)生不愿意和配合的同學(xué)進(jìn)行眼神交流，表情平平淡淡，只顧自說(shuō)自話，缺乏教學(xué)熱情，最后草草結(jié)束微格教學(xué)。

3.缺乏教師正確體態(tài)語(yǔ)使用知識(shí)和技能

學(xué)校雖專門為高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)有微格教學(xué)課程，但由于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認(rèn)真，身在課堂，心在課外，甚至根本就不去聽課，期末考查時(shí)，每個(gè)學(xué)生簡(jiǎn)單的準(zhǔn)備點(diǎn)材料，上臺(tái)“表演”一番，師生稍加評(píng)議，給點(diǎn)成績(jī)就算學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束。學(xué)生根本學(xué)不到進(jìn)行微格教學(xué)所需的體態(tài)語(yǔ)知識(shí)和技能。此外，專業(yè)教師在課堂教學(xué)中也很少對(duì)學(xué)生進(jìn)行教師體態(tài)語(yǔ)知識(shí)和技能訓(xùn)練，更多的是傳遞教學(xué)內(nèi)容組織方面的技巧和技能，因此，學(xué)生在正確使用教師體態(tài)語(yǔ)上缺乏相應(yīng)的知識(shí)和技能。

（二）學(xué)校方面的原因

1.學(xué)校不重視微格教學(xué)

在實(shí)際的微格教學(xué)操作中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校并不重視微格教學(xué)，具體表現(xiàn)在：第一，微格教學(xué)程序不完善。該高校的微格教學(xué)不是真正意義的微格教學(xué)，它只進(jìn)行了第一遍錄像和點(diǎn)評(píng)，只能算是微格教學(xué)程序里的第一步，不能使出現(xiàn)的體態(tài)語(yǔ)行為問(wèn)題得到修正。真正的微格教學(xué)還有第二次錄像及點(diǎn)評(píng)[1]263，是在反饋的基礎(chǔ)上改進(jìn)和提高，是真正具有培訓(xùn)技能價(jià)值的教學(xué)，是培養(yǎng)教師體態(tài)語(yǔ)技能的重要途徑。第二，學(xué)校沒(méi)有學(xué)前教育專業(yè)微格教學(xué)評(píng)估體系。微格教學(xué)運(yùn)作至今，其帶給學(xué)生的教學(xué)體驗(yàn)性如同玩一種游戲，讓學(xué)生淺嘗輒止。微格教學(xué)的現(xiàn)有模式，多年不變。盡管學(xué)前教育專業(yè)微格教學(xué)具有自身的專業(yè)特色，但一直沒(méi)有與專業(yè)特色相吻合的評(píng)估體系，更別提體態(tài)語(yǔ)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在進(jìn)行微格教學(xué)之前，不懂得如何上好微格教學(xué)，更不懂得如何發(fā)揮好體態(tài)語(yǔ)的功能，也無(wú)法按照正確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己。

2.開設(shè)的微格教學(xué)課程偏理論，少訓(xùn)練

周鵬生(2006)認(rèn)為向教師傳授有關(guān)體態(tài)語(yǔ)的技能應(yīng)該是可能的，而且是可以經(jīng)過(guò)適當(dāng)訓(xùn)練而達(dá)到預(yù)定要求的。實(shí)際上，學(xué)校雖專門為高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)有微格教學(xué)課程，但據(jù)訪談得知，這門課程教學(xué)內(nèi)容偏理論，給予學(xué)生系統(tǒng)訓(xùn)練的機(jī)會(huì)很少，也就只是安排期末時(shí)上臺(tái)“表演”一下，沒(méi)有一套完整的訓(xùn)練計(jì)劃和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。由此，我們可以推斷學(xué)生體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題的原因可能與相關(guān)課程訓(xùn)練少有關(guān)，真正微格教學(xué)時(shí)，既沒(méi)有形成正確使用體態(tài)語(yǔ)的意識(shí)，也沒(méi)有正確的體態(tài)語(yǔ)使用知識(shí)和技能。

四、結(jié)論及建議

上述調(diào)查結(jié)果可得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：

1.高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生在微格教學(xué)中除說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)外其他類型體態(tài)語(yǔ)使用頻繁，但使用效果總體情況不容樂(lè)觀。

2.象征性體態(tài)語(yǔ)方面，使用失誤占到近兩成的比例，存在該用不用的現(xiàn)象，使用類型主要包括掌勢(shì)臂勢(shì)語(yǔ)和指勢(shì)語(yǔ)兩方面，頭勢(shì)語(yǔ)極少。

3.說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)方面，整體使用率偏低，但使用失誤率卻偏高。

4.表露性體態(tài)語(yǔ)方面，消極表露性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)頗高。

5.適應(yīng)性和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)兩方面，大多數(shù)幼兒教師使用了不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)。不良的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)使用類型主要包括捋（拉）袖子、（咬、舔、手背碰、手捂）嘴巴、撩（撓）頭發(fā)和摸鼻子，不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)使用類型主要包括習(xí)慣性手握(交叉、握搓、疊加)放于體前和習(xí)慣性背手。

我們對(duì)高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和學(xué)校提出如下建議，以期幫助學(xué)生適量、自然、明確地使用教師體態(tài)語(yǔ)，提高這些學(xué)生運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)有效輔助課堂言語(yǔ)教學(xué)的能力。第一，學(xué)生方面。首先，應(yīng)端正態(tài)度，認(rèn)真準(zhǔn)備微格教學(xué)，尤其是體態(tài)語(yǔ)的準(zhǔn)備。其次，強(qiáng)化練習(xí)，及時(shí)反饋。再次，加強(qiáng)微格教學(xué)理論學(xué)習(xí)，不斷豐富對(duì)微格教學(xué)的認(rèn)識(shí)。最后，融入角色，師幼真正互動(dòng)，傳遞體態(tài)語(yǔ)信息。第二，學(xué)校方面。首先，重視微格教學(xué)課程的落實(shí)。其次，增加微格教學(xué)的課時(shí)數(shù)，完善微格教學(xué)程序。[9]再次，嚴(yán)格要求教師的點(diǎn)評(píng)，加強(qiáng)對(duì)教師的管理。然后，教評(píng)互補(bǔ)，完善教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。最后，做好微格教學(xué)與學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的銜接工作。

[1]陳國(guó)眉，姜勇.幼兒教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[2]莊錦英，李振村.教師體態(tài)語(yǔ)言藝術(shù)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1993：.5.

[3]Tracy，J.,&Robins,R.W.（2007a）The prototypical pride expression:Developmentofanonverbalbehaviorcoding system.Emotion，7（4）.789-801.

[4]張靜露.課堂教學(xué)中教師運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)情況的調(diào)查研究[J].上海教育科研，1997（10）:39-42.

[5]王添淼.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中教師體態(tài)語(yǔ)的運(yùn)用[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，2010（6）:98-103.

[6]周鵬生.國(guó)內(nèi)外教師體態(tài)語(yǔ)研究之比較[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2006(9):26-31.

[7]李振村.教師的體態(tài)語(yǔ)言[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012.

[8]張勇，編譯.美國(guó)關(guān)于體態(tài)語(yǔ)言的研究[J].外國(guó)中小學(xué)教育，1988（6）:25-26.

[9]Ekman,P.An argument for basic emotions[J].Cognition and Emotion，1992，6（4）:169-200.

責(zé)任編校 文方

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2095-0683（2015）01-0165-05

2014-12-18

基金簡(jiǎn)介：2009年度淮北師范大學(xué)校級(jí)教研項(xiàng)目“高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生微格教學(xué)中課堂教學(xué)行為研究”（jy09208）

黃顯軍（1976－），女，湖北荊州人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士。