鄒太龍+++易連云

摘 ?要：德育的理想與理想的德育體現(xiàn)了認識論與實踐論的統(tǒng)一。德育的理想只有借助理想的德育方能實現(xiàn)，不然便會成為幻想;理想的德育則依靠德育的理想指明方向，否則就會自我迷離。二者共生互榮、彼此促進，德育的理想是理想德育的目標和愿景，理想的德育是德育理想實現(xiàn)的基本路徑。

關(guān)鍵詞：德育;德育的理想;理想的德育

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）10-0008-05

在這個工具理性和相對主義盛行的時代，道德至善論已成為漸行漸遠的彼岸星空，而道德底線說則悄然興起甚至大行其道，“不為不該之事”的避惡論本質(zhì)上是對“應(yīng)做該做之事”這一揚善論的褻瀆與玷污?！半x開理想主義的指引，人類將陷入不可避免的平庸和乏味”，[1]高揚具有些許烏托邦色彩的德育理想，不僅是對德育庸俗化現(xiàn)象的有力回擊，更是出于社會良知而對道德衰落的一種拯救。

德育的理想與理想的德育，是以價值的選擇而非事實的分析來探討德育本質(zhì)的，體現(xiàn)了認識論與實踐論的完美統(tǒng)一，是道德理想主義者的永恒夙愿。理想的德育因理想照耀而光芒四射，成為人們在冥冥黑暗中摸索前進的精神之光;理想鑄就了德育的靈魂，沒有理想指導的德育實踐，猶如行駛的航船沒有舵手與羅盤;如果德育拘囿于花樣翻新的教育技巧和乏味呆板的例行程序，就會感到理想的飄渺和希望的破滅。德育的理想只有借助理想的德育方能實現(xiàn)，不然便會成為幻想;理想的德育是德育理想實現(xiàn)的基本路徑，如果離開了理想的德育，再完美的德育理想也只能是供人聊以自慰的教育囈語，最終也只是良好愿望的一種自我陶醉。

一、德育的理想

（一）“道”“德”“教”“育”原義中的“理想”意蘊

從詞源上考察，“道”字首見于金文，“德”字始現(xiàn)于甲骨文，“德”字先于“道”字而出現(xiàn)。但就二者的內(nèi)在邏輯關(guān)系——“德，得也，得道之謂也”——而言，“道”是“德”的始基與根據(jù)，“德”是“道”的體現(xiàn)與結(jié)果，“‘道德即是對‘道的體悟和理解而有所得”。[2]因此，對“道”字原義中理想成分的探討自然優(yōu)先于“德”字，金文中的“道”字由表示頭顱的“首”字形和與運動相關(guān)的“行”字形組成。許慎《說文解字》曰：“行，人之步趨也。”段玉裁《說文解字注》曰：“首者，行所達也?！庇纱丝梢姡暗馈钡脑x是一條人們行走的通達大道。此外，金文“道”字中央部分“首”字的下端是表示眼睛的“目”字，重在強調(diào)人們行走道路之時需要雙目眺望遠方，瞄準前進方向，方能確定路在何方，最終找到達至目標的捷徑?！暗馈弊值倪@一原義為德育的理想性作出了與生俱來的合理注解。

甲骨文中的“德”字由“直”字形和“行”字形合體構(gòu)成，意謂直視前方而行走，之后的金文中，“德”字首次出現(xiàn)“心”符，其意義得以豐富充實，取心中滿懷期待地直視前方而行走之義，故《廣雅·釋詁》云：“德，得也?！薄墩f文解字》云：“德，行有所得也?！薄夺屆め屟浴芬嘣疲骸暗?，得也，得事宜也。”由此可見，“德”字無論是從象形還是從會意上看，都與“心”密不可分，它強調(diào)的是個體對“道”的內(nèi)在體悟和主觀期待，正所謂“自得于內(nèi)謂之德”，這既形象又傳神地賦予了“德”字的理想色彩。此外，我國自古以來就有“德福一致”的思想傳統(tǒng)，如《廣韻·德韻》曰：“德，福也?！薄痘茨献有迍?wù)訓》亦曰：“君子修美，雖未有利，福將在后至。”有德之人可以得到福佑而過上幸福生活，這也從內(nèi)在邏輯上增強了人們由此自覺踐行道德的親和力與吸引力，“德”字的理想意蘊得以淋漓盡致地體現(xiàn)。

教育是促使個體發(fā)展不斷由實然狀態(tài)轉(zhuǎn)向應(yīng)然狀態(tài)的實踐活動，“教育”二字的整體含義具有不證自明的理想性，其分開使用也不例外?！墩f文解字》曰：“教，上所施下所效也。”說明施教者與受教者之間互相充滿期待;《學記》曰：“教也者，長善而救其失者也?！北砻鹘處熞瞄L發(fā)現(xiàn)并鼓勵學生的優(yōu)點，防止并糾正學生的過失，教師自然對學生懷揣著趨善避惡的愿望;《荀子》曰：“以善先人者謂之教。”指出教導便是用善良的言行去引導別人，教師希望學生效仿先賢圣哲的嘉言懿行?！坝弊钟杀硎竟侨獾摹霸隆弊中魏偷沽⒌摹白印弊中谓M成，象征著孩子是母親身上脫落的一塊肉，并且出生之時頭部向下?！坝弊衷凇墩f文解字》中的釋義為“養(yǎng)子使作善也”，父母養(yǎng)育子女在于使其為善，父母的拳拳愛意與殷殷期盼自然內(nèi)含其中。綜而觀之，“道”“德”“教”“育”原義中的“理想”意蘊分別從不同側(cè)面展現(xiàn)出來，點燃了德育理想光輝的“星星之火”，成為德育具有理想特征的源頭活水。

（二）德育是具有預見性的人類活動

目的性是人與動物在活動上的根本分水嶺。正是這種對未來的愿望激發(fā)了人類改造現(xiàn)實的渴望。施教者在進行道德教育之前，難免對德育結(jié)果懷揣美好的憧憬，受教者在接受道德教育之前，也總是有一定期許和希冀的。理想兼具意向性和意志性的雙重作用，不僅給道德教育指明了前進方向，而且也堅定了實現(xiàn)理想的強大信念。因此，德育是一個不斷追求理想和不斷變理想為現(xiàn)實的循環(huán)過程。

人的未完成性和未確定性決定了人之自我超越、追求理想的現(xiàn)實可能和生存本性?！叭祟惒⒉皇且粋€已經(jīng)不再發(fā)展的固定的族類，不像動物一樣是不可改變的，人類有著無限發(fā)展的可能性”。[3]德育的超越性本質(zhì)就是它的理想性，德育的理想性是其超越性的應(yīng)有之義。超越的基礎(chǔ)在于人的“雙重化”，人始終處于實然的我和應(yīng)然的我、現(xiàn)存的我和理想的我、現(xiàn)在的我與未來的我之間，這相應(yīng)地決定了德育活動的現(xiàn)實目標和理想目標。誠然，德育應(yīng)該重視人類生存的實際情況與當下之境，否則將會喪失其“合法存在”的根基。但是，“沒有深度的教育，不會真正震撼人的靈魂”，[4]本真的教育難免洋溢著幾絲令人激動的理想色彩，蘊含著一股讓人心馳神往的沖動與激情。

二、理想的德育

理想德育的邏輯基點在于：一是德育德性，即德育本身是否符合道德;二是在整個德育過程中，其內(nèi)部各要素需要在發(fā)揮整體效應(yīng)、追求效果最優(yōu)化的基礎(chǔ)上凸顯出各自的本質(zhì)特征，這主要包括德育目標的超越性、德育對象的主體性、德育內(nèi)容的實踐性、德育影響的整合性和德育評價的發(fā)展性五個方面。

（一）理想的德育應(yīng)彰顯德育本身的道德屬性

只有本身合乎道德的教育才能培養(yǎng)出有道德的人。德育的道德合理性不具備天然生成性與原初自明性，往往存在著認識上的偏失和實踐中的偏頗，需要德育工作者的自覺維護和精心呵護。德育的道德合理性審視主要包括德育主體、德育內(nèi)容和德育方式三個方面。其中，德育主體的道德性又可劃分為兩個維度，一是教師本身具有基本的社會公德、較高的職業(yè)道德和高尚的專業(yè)倫理;二是教師在從事德育工作之前要接受過道德教育?！爸挥凶陨硎苓^教育的人才能教育人”，[5]檀傳寶教授一再呼吁德育專業(yè)化，主要包括“教師的德育專業(yè)化”和“德育教師的專業(yè)化”[6]。德育內(nèi)容的道德性是指呈現(xiàn)給學生的教材、活動等載體除了符合真、善、美的標準外，還要合情合理，切實可行。德育方式的道德性是指教育者在以人為本的教育理念下采用不侵害學生身心健康和基本權(quán)利的手段或方法。因為“試圖用不道德的手段達到道德的目的，且不論其結(jié)果如何，也不論其邏輯是如何地荒謬，其行為在一開始就走向了道德的對立面”[7]。

（二）理想的德育應(yīng)凸顯德育要素的本質(zhì)特征

1.德育目標的超越性

道德的本質(zhì)就是人類的自我超越和自我升華。德育不僅需要引導學生適應(yīng)現(xiàn)實生活，更要具有前瞻性，“還應(yīng)包括超越現(xiàn)實的理想人格的引導和培養(yǎng)。這種超越本身也是一種適應(yīng)”[8]。教育是有目的地面向未來的實踐活動，從“目的性”“未來性”和“實踐性”這三個意義上講，教育在其內(nèi)在邏輯上具有先天的超越本性。

按照某種超越現(xiàn)實的理想去確定德育目標，能夠避免教育落入庸俗化的窠臼而泯滅了理想主義的光輝。中外教育家對此認識可謂“英雄所見略同”，他們跨越時空進行歷史性的對話，維果斯基認為教育目的的確定要符合“最近發(fā)展區(qū)”原則，科爾伯格主張學校德育目的應(yīng)彰顯超越性，“不管是以階段5還是以階段6來規(guī)定學校道德教育應(yīng)達到的水平，都不要緊。但可以肯定地說，不能以比這兩個階段低的階段的道德概念去規(guī)定道德教育的目的”[9]。這與孔子“取法乎上，僅得其中;取法乎中，僅得其下”的思想如出一轍，與章學誠“學于圣人，斯為賢人;學于賢人，斯為君子”的理念別無二致。人類一切實踐活動的本質(zhì)就是超越，德育的理想旨在引導和幫助學生由當前的實然轉(zhuǎn)向未來的應(yīng)然，將應(yīng)然灌注于實然，實現(xiàn)自我超越。理想的德育要使人從現(xiàn)實性看到諸多發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性;它要使人堅定起發(fā)展和超越現(xiàn)實的理想，并善于將理想付之于現(xiàn)實。

2.德育對象的主體性

人是教育的對象，更是教育的目的。所以，教育自始至終都不能“目中無人”，受教育者的最大特點就是作為主體而存在。德育的理想旨在引導學生自我改變、自我發(fā)展、自我完善和自我超越，從而追求幸福的生活，這一理想實現(xiàn)的基礎(chǔ)在于學生能動性的激發(fā)與激活。理想的德育應(yīng)在尊重學生主體性的基礎(chǔ)上走向師生間的民主對話?！暗赖率秦炞⒅说闹黧w精神的‘自由自覺的活動。道德作用的發(fā)揮乃至其存在的價值，無不以主體性的發(fā)揮，以人的自由自覺為前提”。[10]道德教育從本質(zhì)上說是一種自律而非他律的教育，誠如馬克思所說“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”[11]，其實際效果仰仗于學生主體精神的覺醒和道德動力的驅(qū)動，在于個體道德發(fā)展需要的精神追求和內(nèi)在享用。

科爾伯格等人反對用呆板的灌輸、訓練和壓制等罔顧兒童接受閾限的傳統(tǒng)方法強迫他們成為“知識容器”和“美德袋”，在傳統(tǒng)德育中，“人們對學生主體地位的理解只是局限于智育，而不包括學生道德發(fā)展的主體性”，[12]教師通常被置于“道德權(quán)威”和“真理法官”的神圣地位，理所當然地將既定的道德規(guī)范填鴨式地塞給他們所謂的心智不成熟的學生，這不僅忽視了學生的內(nèi)在需要，更是對學生自主精神的驅(qū)逐，學生無法形成主體性道德人格。其實，學生的不成熟不應(yīng)該被看作是一個需要教師權(quán)威加以填補的空白，而應(yīng)被視為學生發(fā)展過程中一種自發(fā)自主的生長趨勢。伴隨著對學生主體性的忽視甚至蔑視，完整的德育簡化為對道德規(guī)范甚至是道德戒律的順從，德育純粹異化為一種外在壓迫，與個體的道德需要和道德追求相背離，無法擠進學生的內(nèi)心而引起生命共鳴和精神共振，更不可能喚起個體的道德崇高感和道德境界追求?！皼]有學習者的主體性就沒有真正意義上的德育，古代社會所篤信的強制灌輸?shù)牡掠Ｊ綄氐椎責o以為繼?！盵13]沒有學生的主體需要和自覺追求，哪怕是爛熟于心的道德知識，也永遠和高尚的道德行為之間橫亙著一條無法逾越的鴻溝。

3.德育內(nèi)容的實踐性

馬克思主義實踐觀認為，人的存在方式在于實踐。黑格爾也曾說：“人做什么事，他也就是什么樣的人……人不是別的，正是他的一系列的行動?！盵14]人的存在，就是實踐性的存在，人的發(fā)展與超越，也是由于實踐。作為促進人類發(fā)展與超越的道德教育，實踐性自然是其本質(zhì)特征，“教育乃人之自我構(gòu)建的實踐活動”[15]，它以人自身為活動對象，以促進人的發(fā)展為歸宿，其起點、途徑和目的就是做、活動或者實踐道德生活，實踐自始至終地貫穿著整個德育活動，即“從實踐中來”“在實踐中”和“為了實踐”。

當今德育已向神性德育揮手告別，知性德育正在陣陣討伐聲中奄奄一息，而生活德育也在遭受著反思和批判，未來的德育必將走向康德式的“實踐理性”德育。實踐理性意味著理性不僅是行動者的認知能力，而且也是行動者的意志能力與實踐能力，是實踐著的理性。它強調(diào)將道德規(guī)范內(nèi)化為情感與意志，外化為行為與習慣，有效地將知、情、意、行緊密結(jié)合起來?！皩嵺`理性”德育主張學生的道德素質(zhì)在實踐中體驗、建構(gòu)與生成，而不是被迫地接受與己無關(guān)的外在道德條目與道德律令。“實踐性是道德教育課程區(qū)別于其他教育課程如智育課程的根本特性”[16]，是解決學生知行背離、言行不一這一教育痼疾的靈丹妙藥。因此，德育內(nèi)容的選擇與德育課程的設(shè)置應(yīng)當走出課本，融入活動;走出知識，融入實踐;走出學校，融入社會。

4.德育影響的整合性

德育是一項需要學校、家庭和社會共同關(guān)心和支持的系統(tǒng)工程，構(gòu)建多元立體的德育環(huán)境，發(fā)揮德育的最大合力，是擺脫德育低效囹圄的現(xiàn)實需要，也是理想德育的理想追求。“當代中國學校德育社會環(huán)境的時代特征在于社會環(huán)境的動態(tài)和價值觀的現(xiàn)實多元性，而學校德育只有在同社會環(huán)境結(jié)成統(tǒng)一整體時才能對德育對象發(fā)揮有效的作用?！盵17]

學校德育是家庭德育和社會德育在時空上的延續(xù)、展開和提升，其成效的獲得或獲得的大小均離不開家庭和社會的配合與幫助，倘若三者之間相互對抗，彼此分割責任，既缺乏學校德育對家庭德育和社會德育的關(guān)注與引導，也沒有家庭德育和社會德育對學校德育的回流與滲透，德育成效要想擺脫“5+2=0”的魔咒，無異于異想天開、癡人說夢。其實，學校不全是德育神壇，社會也不一定是德育荒漠，家庭更非德育黑洞。因此，教育者需要改變“高高在上、唯我獨尊”的姿態(tài)而俯下身來，在堅持“羅森塔爾效應(yīng)”的同時，要敢于讓學生正視和了解社會，而不是對社會上的不良現(xiàn)象諱莫如深甚至三緘其口，更要引導學生走出學校這片凈土，在融入社會的基礎(chǔ)上審視和批判社會，因為“過于純凈的教育往往不得不冒這樣的危險：使教育脫離生活的母體而成為烏托邦，使受教育者對生活中的病毒喪失應(yīng)有的抵抗力”[18]。

5.德育評價的發(fā)展性

傳統(tǒng)德育評價主要以診斷性評價和總結(jié)性評價為主，是一種靜態(tài)、單一和平面化的評價方法，其典型特征是“兩頭重中間輕”，即過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視甚至無視評價的激勵與改進功能。而發(fā)展性評價是多元評價、質(zhì)性評價和建構(gòu)主義評價觀的自然產(chǎn)物，是一種過程與結(jié)果共存、教育與評價并重、認知與情感同在的當代教育評價模式。它旨在促進（improve）而不是證明（prove）教育活動的成效和學生的發(fā)展狀況，評價過程“不僅要報告學生的成績，更要描述教育結(jié)果與教育目標的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進課程教材和教育教學方案”[19]。

發(fā)展性評價是理想德育的內(nèi)在訴求，因為德育的本質(zhì)在于促進學生的發(fā)展、完善和超越，作為德育活動的價值判斷和重要環(huán)節(jié)，德育評價也難以推卸其應(yīng)有的職責。傳統(tǒng)德育評價以其工具價值為導向，過分依賴單一機械的技術(shù)手段，甚至以追求精確性的“科學態(tài)度”去進行量化評價，從而導致德育評價“符號化”“數(shù)字化”，這種評價貌似披上了科學的外衣，實則是對科學精神的最大褻瀆和背叛。在這樣的評價模式下，學生的個體差異被抹平，自主精神遭扼殺，具體的道德條目千人一面地適用于每一個人，學生的獨特個性和創(chuàng)新能力則游離于評價者的視野之外，成為“被遺忘的角落”，更有甚者，道德認知被視為評價的全部，德育評價赤裸裸地蛻變?yōu)榈赖轮R的筆紙測驗，所培養(yǎng)出來的學生都是夸夸其談的道德知識“專家”，而不是踐行美德的道德高尚家。有別于傳統(tǒng)德育評價，發(fā)展性德育評價重視評價的本體價值，認為評價的本質(zhì)在于改進教學效果和促進學生發(fā)展，它批判評價對象的“物化”、評價結(jié)果的“量化”、評價內(nèi)容的“單一化”和評價過程的“靜態(tài)化”，從而實現(xiàn)德育育人的終極理想。

參考文獻

[1]吳鵬.德育的理想與德育的有效性[J].高等教育研究，2001（5）.

[2]易連云.德育課程論：理念與文化[M].北京：人民教育出版社，2010：104.

[3][德]雅斯貝爾斯，什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯(lián)書店，1991：64.

[4]薛曉陽.學校德育：道德境界的構(gòu)成與問題[J].教育學報，2005（5）.

[5][德]康德.判斷力批判[M].北京：商務(wù)印書館，1976：98.

[6]檀傳寶.再論“教師德育專業(yè)化”[J].教育研究，2012（10）.

[7]楊孝如.道德法律化：一個虛假而危險的命題[J].西南師范大學學報，2003（3）.

[8]魯潔.論市場經(jīng)濟條件下德育的價值取向[J].求是，1994（4）.

[9][美]科爾伯格.學校的道德環(huán)境[A].轉(zhuǎn)引自瞿葆奎.教育學文集·德育[C].北京：人民教育出版社，1989：540.

[10]馬克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：119.

[11][法]路易·勒格朗.今日道德教育[M].王曉輝，譯.北京：教育科學出版社，2009：總序.

[12]杜時忠.德育十論[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003：44.

[13]戚萬學.活動道德教育模式的理論構(gòu)想[J].教育研究，1999（6）.

[14][蘇]阿尼西莫夫.道德是人活動的一個方面[A]//現(xiàn)代世界倫理學[M].貴陽：貴州人民出版社，1981：48.

[15]魯潔.教育：人之自我構(gòu)建的實踐活動[J].教育研究，1998（9）.

[16]戚萬學，杜時忠.現(xiàn)代德育論[M].濟南：山東教育出版社，1997：166.

[17]魯潔.德育社會學[M].福州：福建教育出版社，1998：118.

[18]涂艷國，周貴禮.試論教育回歸人性的基本方式[J].教育研究，2012（2）.

[19]Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction [M].Chicago：The University of Chicago Press， 1949：136.

責任編輯 戴雙翔