張二虎+杜福棟

摘要：本研究通過對(duì)我校高中生策略知識(shí)與策略選擇偏好調(diào)查，分析高中生策略選擇偏好原因，發(fā)現(xiàn)半數(shù)以上高中生知道測(cè)試效應(yīng)，即在長(zhǎng)時(shí)記憶的保持效果上，自我測(cè)試策略優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí);在日常學(xué)習(xí)中，選擇重復(fù)學(xué)習(xí)的比例高于自我測(cè)試;在情境測(cè)驗(yàn)中，選擇重復(fù)學(xué)習(xí)的比例略高。為高中生完成學(xué)業(yè)提供合理建議。

關(guān)鍵詞：高中生;策略知識(shí);策略選擇偏好

高中生的策略知識(shí)和策略選擇偏好影響著學(xué)業(yè)成績(jī)高低，因而研究高中生的策略知識(shí)和策略選擇偏好，有助于學(xué)生了解自己，改進(jìn)策略知識(shí)和策略選擇偏好，促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)的提高。

文獻(xiàn)綜述

傳統(tǒng)的認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)只是將測(cè)試作為考查高中生學(xué)習(xí)或記憶效果的手段，就像尺子只能測(cè)量而不能改變物體的長(zhǎng)度一樣，測(cè)試只能檢核記憶效果，它本身并不能改變學(xué)習(xí)和記憶的效果（Karpicke & Blunt， 2011）。然而，事實(shí)并非如此，研究者發(fā)現(xiàn)與單純的重復(fù)學(xué)習(xí)相比，在學(xué)習(xí)過程中有目的地加入測(cè)試能更加有效地幫助高中生鞏固已學(xué)知識(shí)并提高其長(zhǎng)時(shí)記憶的效果，研究者將這種現(xiàn)象命名為測(cè)試效應(yīng)（testing effect， Tulving， 1967）。

當(dāng)前研究者推測(cè)高中生并不具備測(cè)試效應(yīng)相關(guān)的策略知識(shí)，多數(shù)高中生認(rèn)為自我測(cè)試是學(xué)習(xí)診斷的工具（張錦坤， 白學(xué)軍， 楊麗嫻， 2010），它本身對(duì)學(xué)習(xí)并無促進(jìn)作用（Karpicke & Roediger， 2008）。此外，傳統(tǒng)的認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)家普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在編碼階段，而非提取階段，重復(fù)學(xué)習(xí)屬于信息的編碼階段，自我測(cè)試則屬于提取階段（Karpicke & Roediger， 2008）。既然心理學(xué)家都忽視了自我測(cè)試中提取對(duì)學(xué)習(xí)的作用，那么作為高中生的高中生，更有可能缺乏相關(guān)的知識(shí)。所以本研究假設(shè)，高中生缺乏測(cè)試效應(yīng)的相關(guān)知識(shí)，他們傾向于認(rèn)為重復(fù)學(xué)習(xí)比自我測(cè)試更能促進(jìn)長(zhǎng)時(shí)記憶的保持。此外，研究者還發(fā)現(xiàn)，在日常學(xué)習(xí)中，高中生使用自我測(cè)試策略的比例低于重復(fù)學(xué)習(xí)（Hagemeier， Holly， &Mason， 2011）。因此，本研究旨在探討高中生在日常學(xué)習(xí)選擇自我測(cè)試的比例低于重復(fù)學(xué)習(xí)。考查高中生對(duì)重復(fù)學(xué)習(xí)和自我測(cè)試兩種學(xué)習(xí)策略有效性的認(rèn)識(shí)，以及高中生在日常學(xué)習(xí)和情境測(cè)驗(yàn)中對(duì)兩種策略的選擇偏好。

2.研究假設(shè)

（1）高中生認(rèn)為重復(fù)學(xué)習(xí)比自我測(cè)試更有利于長(zhǎng)時(shí)記憶的保持;

（2）高中生在日常學(xué)習(xí)和情境測(cè)試中選擇重復(fù)學(xué)習(xí)的比例高于自我測(cè)試。

3.研究方法

3.1研究工具

自編《策略知識(shí)和策略選擇調(diào)查表》，分AB版本，每個(gè)版本3個(gè)題目（見附錄）。包括兩個(gè)部分：

（1）策略知識(shí)，考查高中生對(duì)“重復(fù)學(xué)習(xí)”和“自我測(cè)試”兩種記憶策略對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶保持效果的認(rèn)識(shí)，包括1個(gè)題目，如下：

有甲乙兩個(gè)同學(xué)，假設(shè)兩個(gè)人的學(xué)習(xí)能力一樣高，他們都花10分鐘的時(shí)間記住了10個(gè)單詞。之后，甲又再把所有的單詞都看了兩遍，乙把單詞蓋住，根據(jù)中文翻譯回憶了一遍之后，再看了一遍。一周后，你覺得甲乙兩個(gè)人誰記住的單詞多？為什么。

（2）高中生的策略選擇與使用，策略使用考查高中生在日常學(xué)習(xí)中對(duì)“重復(fù)學(xué)習(xí)”和“自我測(cè)試”兩種方法的使用情況，包括3個(gè)題目，“在日常學(xué)習(xí)中常用的記憶單詞的方法”（采用自由回憶）以及“通常如何處理剛剛學(xué)習(xí)過的單詞”。策略選擇考查高中生在特定情境下，如何選擇記憶策略，題目為“假設(shè)現(xiàn)在是課間時(shí)間，下節(jié)課是數(shù)學(xué)課，英語老師會(huì)在數(shù)學(xué)課一結(jié)束就聽寫單詞。你把英語單詞都背了一遍，還有2分鐘就要上課了，你現(xiàn)在會(huì)怎么做？”

3.2被試

3.3研究程序

以班級(jí)為單位集體施測(cè);在Excel中錄入數(shù)據(jù);在SPSS16.0中進(jìn)行頻次分布等描述統(tǒng)計(jì)性分析及卡方檢驗(yàn)。

4.結(jié)果分析

4.1高中生的策略知識(shí)分析

調(diào)查中設(shè)置了他人學(xué)習(xí)的情境，詢問被試進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)和自我測(cè)試的兩個(gè)高中生，一周后誰記憶的單詞較多。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)設(shè)置的學(xué)習(xí)情境為學(xué)習(xí)1遍時(shí)，有75.0%的被試認(rèn)為自我測(cè)試者長(zhǎng)時(shí)記憶保持率更高;當(dāng)設(shè)置的情境為學(xué)習(xí)2遍時(shí)，這一比例上升到90.5%。將選擇選項(xiàng)B的被試設(shè)定為有策略知識(shí)，選擇其他選項(xiàng)的被施設(shè)定為無策略知識(shí)，對(duì)比兩種條件下高中生選擇的比例，發(fā)現(xiàn)差異達(dá)到邊緣顯著，χ2 （1， N = 80） = 3.68，p = 0.071。

為了避免選項(xiàng)中設(shè)置的原因解釋對(duì)被試的提示作用，在第三次測(cè)試時(shí)，情境設(shè)定為學(xué)習(xí)1遍，且選項(xiàng)中要求被試自行填寫選擇的原因，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，仍有60%的高中生認(rèn)為自我測(cè)試更有效（見表2）。與提示原因之前選擇情況進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)雖然被試選擇選項(xiàng)B的比例下降，但差異未達(dá)到顯著性水平，χ2 （1， N = 81） = 2.03，p = 0.235。說明，不論是否提示原因，至少半數(shù)以上的被試知道，在長(zhǎng)時(shí)記憶的保持方面，自我測(cè)試比單純的重復(fù)學(xué)習(xí)更有效。也就是說，半數(shù)以上的被試具備測(cè)試效應(yīng)相關(guān)的策略知識(shí)。

注：調(diào)查題目為“有甲乙兩個(gè)同學(xué)，假設(shè)兩個(gè)人的學(xué)習(xí)能力一樣高，他們都花10分鐘的時(shí)間記住了10個(gè)單詞。之后，甲又再把所有的單詞都看了兩遍，乙把單詞蓋住，根據(jù)中文翻譯回憶了一遍之后，再看了一遍。一周后，你覺得甲乙兩個(gè)人誰記住的單詞多？”其中 “學(xué)習(xí)1遍”和“學(xué)習(xí)2遍”對(duì)應(yīng)的是甲重復(fù)學(xué)習(xí)的次數(shù);“不提示原因”是指學(xué)習(xí)1遍的情境中，由被試來填寫選擇的理由，而不是在答案中給出提示。

4.2高中生在日常學(xué)習(xí)和情境測(cè)驗(yàn)中的策略選擇偏好

本研究調(diào)查了高中生在日常學(xué)習(xí)中，記憶英語單詞時(shí)常用的學(xué)習(xí)策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高中生選擇重復(fù)抄寫、讀、死記硬背等重復(fù)學(xué)習(xí)的策略比例較高，至少每個(gè)被試都提及了其中的一種;而選擇自我測(cè)試（嘗試默寫或聽寫）的比例為34.2%。說明被試在日常學(xué)習(xí)中使用重復(fù)學(xué)習(xí)的比例高于自我測(cè)試。

當(dāng)詢問被試在日常學(xué)習(xí)中如何處理剛學(xué)會(huì)的單詞時(shí)，63.3%的被試選擇進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，16.5%的被試選擇了自我測(cè)試，被試對(duì)兩種記憶策略的選擇與隨機(jī)概率分布（50%）之間的差異達(dá)到顯著性水平，χ2 （1， N = 63） = 21.73，p < 0.001。

由于在選項(xiàng)中，設(shè)置了兩個(gè)重復(fù)學(xué)習(xí)的選項(xiàng)（“過一段時(shí)間肯定會(huì)再翻出來看看;有時(shí)間的話再重復(fù)學(xué)一下”），為排除選項(xiàng)數(shù)量的干擾，第二次測(cè)試時(shí)，增加了一個(gè)自我測(cè)試相關(guān)的選項(xiàng)（“自我測(cè)試一下，看是否還記得”;“遇到的時(shí)候再檢測(cè)一下是否還記得”），發(fā)現(xiàn)被試選擇自我測(cè)試和重復(fù)學(xué)習(xí)的比例相當(dāng)，分別為35.6%和37.8%，被試對(duì)兩種記憶策略的選擇與隨機(jī)概率分布（50%）之間的差異未達(dá)到顯著性水平，χ2 （1， N = 33） = 0.30，p = 0.862。選項(xiàng)不同設(shè)置方式對(duì)被試的策略選擇有顯著性影響，χ2 （1， N = 96） = 9.61，p = 0.002 < 0.01。

當(dāng)設(shè)置問題情境，讓被試在停止學(xué)習(xí)、重復(fù)學(xué)習(xí)和自我測(cè)試等選項(xiàng)中進(jìn)行選擇時(shí)，發(fā)現(xiàn)：被試選擇重復(fù)學(xué)習(xí)的比例較高，為42.9%;然后是自我測(cè)試，為31.0%，另有16.7%的被試選擇了停止學(xué)習(xí)，高中生在四個(gè)選項(xiàng)的分布與概率水平之間（25%）差異顯著，χ2 （1， N = 45） = 11.62，p = 0.009 < 0.01。

對(duì)被試選擇重復(fù)學(xué)習(xí)和自我測(cè)試的原因的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在選擇重復(fù)學(xué)習(xí)的被試中有一半是為了加深印象，記得牢固;選擇測(cè)試的被試中有三分之一是為了加深印象，另有三分之一是為了自我診斷。這也進(jìn)一步說明被試并不僅僅是將自我測(cè)試當(dāng)做是客觀的、衡量記憶效果的手段，也能意識(shí)到它對(duì)記憶的促進(jìn)作用。

表4 高中生在情境測(cè)驗(yàn)中選擇記憶策略的百分比

注：常規(guī)問題1，“對(duì)于剛學(xué)會(huì)的單詞，你一般是如何處理的？”

常規(guī)問題2，“對(duì)于剛學(xué)會(huì)的單詞，你一般是如何處理的（選項(xiàng)增加‘再遇時(shí)自我測(cè)試）？”

情境測(cè)試，“假設(shè)現(xiàn)在是課間時(shí)間，下節(jié)課是數(shù)學(xué)課，英語老師會(huì)在數(shù)學(xué)課一結(jié)束就聽寫單詞。你把英語單詞都背了一遍，還有2分鐘就要上課了，你現(xiàn)在會(huì)怎么做？”

5.討論

本研究發(fā)現(xiàn)，高中生具備測(cè)試效應(yīng)的相關(guān)知識(shí)，至少半數(shù)以上的高中生知道在長(zhǎng)時(shí)記憶的保持效果上，自我測(cè)試策略優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)，這與以往的研究結(jié)果不一致。這可能是因?yàn)橐酝芯恐胁捎玫氖潜容^間接的測(cè)查方式，如詢問被試選擇了自我測(cè)試策略的原因，如被試選擇自我測(cè)試的原因是為了診斷學(xué)習(xí)效果而非提高長(zhǎng)時(shí)記憶的成績(jī)（Kornell &Metcalfe， 2007），以及被試在進(jìn)行自我測(cè)試和重復(fù)學(xué)習(xí)之后JOL的水平（Karpicke， Butler， & Roediger， 2009）等來推測(cè)高中生不具備測(cè)試效應(yīng)相關(guān)的策略知識(shí)。而本研究中采用了直接詢問的方式，來考察被試頭腦中關(guān)于兩種策略對(duì)記憶保持效果的認(rèn)識(shí)，所以兩種測(cè)查方式所得的結(jié)果會(huì)有差異。另一方面，已有研究中多詢問的是美國(guó)高中生（Kornell &Metcalfe， 2007），中國(guó)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中測(cè)驗(yàn)、考試的頻率更高，而且老師在日常教學(xué)中也會(huì)滲透相關(guān)的策略知識(shí)，如在本研究的開放性調(diào)查中，被試在填寫策略選擇原因時(shí)，甚至?xí)岣甙e浩斯的遺忘曲線，這就表明他們已經(jīng)具備一定的元認(rèn)知知識(shí)。

第二，高中生在日常學(xué)習(xí)中，使用重復(fù)學(xué)習(xí)的比例高于自我測(cè)試。這與已有的研究結(jié)果一致（Hagemeier， Holly， & Mason， 2011）。既然半數(shù)以上的高中生具備測(cè)試效應(yīng)的相關(guān)知識(shí)，即他們已經(jīng)知道自我測(cè)試對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶的促進(jìn)作用，為什么不使用這一策略呢？這是后續(xù)研究需要進(jìn)一步探討的問題。

6.結(jié)論

（1）半數(shù)以上高中生知道測(cè)試效應(yīng)，即在長(zhǎng)時(shí)記憶的保持效果上，自我測(cè)試策略優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)。

（2）高中生在日常學(xué)習(xí)中，選擇重復(fù)學(xué)習(xí)的比例高于自我測(cè)試;在情境測(cè)驗(yàn)中，選擇重復(fù)學(xué)習(xí)的比例略高。

參考文獻(xiàn)

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