王培遠(yuǎn)+艾明江

摘要：面對(duì)當(dāng)前中國(guó)由單一傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代多元社會(huì)邁進(jìn)的現(xiàn)實(shí)壓力，高校德育正不斷地推進(jìn)各種改革，其中教師在高校德育過(guò)程中的角色也受到越來(lái)越大的挑戰(zhàn)。就總體而言，高校教師的角色主要有三類(lèi)：威權(quán)型教師、民主型教師和導(dǎo)師型教師。從契合時(shí)代發(fā)展來(lái)看，導(dǎo)師型教師有超越權(quán)威型教師和民主型教師的時(shí)代優(yōu)勢(shì)，有利于現(xiàn)代大學(xué)德育的開(kāi)展和主流價(jià)值觀的傳導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：高校德育;教師角色;權(quán)威型;價(jià)值中立;批判性肯定

隨著中國(guó)由單一社會(huì)向多元社會(huì)邁進(jìn)，社會(huì)公德失范、道德危機(jī)頻發(fā)引發(fā)人們對(duì)高校德育重要性的越來(lái)越多的認(rèn)同。但在多元價(jià)值觀日漸流行的今天，面對(duì)邁入成人世界、自主欲望強(qiáng)烈的大學(xué)生，教師該如何實(shí)施道德教育卻是個(gè)難題。教師在德育過(guò)程中應(yīng)扮演怎樣的角色，才能既尊重學(xué)生的多元價(jià)值思考又不忽視社會(huì)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)？這是新的時(shí)代對(duì)教師在德育過(guò)程中角色身份的挑戰(zhàn)。當(dāng)前，教師在德育過(guò)程中的角色主要有三類(lèi)，一類(lèi)是傳統(tǒng)德育灌輸法中的威權(quán)型教師;第二類(lèi)是以尊重學(xué)生自主性為主的“價(jià)值中立法”中的民主型教師;第三類(lèi)是以引領(lǐng)主流價(jià)值觀為己任的“批判性肯定”法中的“領(lǐng)導(dǎo)型教師”或“導(dǎo)師型教師”。比較而言，第三類(lèi)角色時(shí)代性更強(qiáng)，更有利于學(xué)生主流價(jià)值觀的確立。

一、多元社會(huì)對(duì)高校德育的挑戰(zhàn)

? 現(xiàn)代德育概念認(rèn)為，德育是教育者與受教育者根據(jù)社會(huì)和自身發(fā)展的需要，以正確的思想道德為指導(dǎo)，在促進(jìn)社會(huì)和學(xué)校智育、體育發(fā)展的過(guò)程中，不斷提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和堅(jiān)持全面發(fā)展的過(guò)程。[1]從德育的這層概念中，我們不難發(fā)現(xiàn)德育的實(shí)施背景應(yīng)該是某個(gè)特定的社會(huì)。當(dāng)前，中國(guó)高校德育的背景是從單一走向多元的中國(guó)社會(huì)。在此社會(huì)背景下，人們能夠強(qiáng)烈感受到的是，高校德育非但不可或缺，而且應(yīng)該加強(qiáng)。至于高校德育的效果，關(guān)鍵要看大學(xué)德育教師能否順應(yīng)社會(huì)的變遷，及時(shí)轉(zhuǎn)換自身在教育過(guò)程中的角色，很好地引導(dǎo)學(xué)生思考。

三十多年前的中國(guó)是個(gè)秉持兩千多年封建傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)國(guó)家，自然經(jīng)濟(jì)、計(jì)劃經(jīng)濟(jì)、單一的文化背景、相對(duì)封閉的社會(huì)環(huán)境和緩慢的社會(huì)節(jié)奏，使得傳統(tǒng)德育成為國(guó)家運(yùn)行的必然要求。當(dāng)時(shí)的德育方式相對(duì)簡(jiǎn)單易行，自上而下的高度集中統(tǒng)一的行政性德育可以毫無(wú)障礙的順利推行。但在最近的三十年多年里，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革使得中國(guó)社會(huì)發(fā)生了跨越式的變遷。無(wú)論是國(guó)家政治體制還是經(jīng)濟(jì)運(yùn)轉(zhuǎn)方式，無(wú)論是知識(shí)傳播的方式還是接受知識(shí)的媒介，無(wú)論是個(gè)人與個(gè)人關(guān)系還是個(gè)人與國(guó)家關(guān)系都有別于以往。走出狹隘自閉小圈子的人們面對(duì)的是來(lái)自世界各地的各種不同觀點(diǎn)的持續(xù)不斷的沖擊：偉人似乎變得不再偉大神圣，是非似乎變得不再黑白分明，真理似乎變得不再言之灼灼，信仰似乎變得不再固若金湯。在這樣一個(gè)價(jià)值多元社會(huì)里，給已經(jīng)步入成年的大學(xué)生實(shí)施德育是否還有必要？中國(guó)社會(huì)一度是彷徨的。盡管誰(shuí)也沒(méi)有見(jiàn)到德育從中國(guó)的大學(xué)課程上消失，但是客觀來(lái)講，教育界的實(shí)踐是，有一段時(shí)間，德育在有些學(xué)校被看成是可有可無(wú)的裝飾。[2]當(dāng)歷史步入21世紀(jì)，高校德育的地位又被再次認(rèn)定。這次認(rèn)定來(lái)自于轉(zhuǎn)型社會(huì)的極端反饋：忽視道德教育的社會(huì)，道德滑坡，信仰迷失。有些身居象牙塔的大學(xué)生極端自我主義、享樂(lè)主義至上，網(wǎng)絡(luò)癥候群泛濫。缺乏道德教育的學(xué)生急功近利，職業(yè)精神匱乏。高校德育的必要性在被重新認(rèn)定的同時(shí)，當(dāng)前大學(xué)的德育的方式和方法也遭遇到前所未有的挑戰(zhàn)。教師該如何適應(yīng)轉(zhuǎn)型社會(huì)的客觀需求，有效實(shí)施德育，成為德育對(duì)高校教師的最迫切要求。

二、當(dāng)前高校德育教師角色的三種范式

? ?面對(duì)急劇轉(zhuǎn)型的中國(guó)社會(huì)，高校德育教師也在思考自身在德育過(guò)程中的角色。綜合來(lái)看，由于教師對(duì)德育和轉(zhuǎn)型社會(huì)的不同理解，當(dāng)前教師角色主要有如下三種范式。

? ?第一，傳遞-接受模式下的威權(quán)型教師。這類(lèi)教師認(rèn)為不論社會(huì)如何變遷，德育的基本功能沒(méi)有發(fā)生變化，德育就是“教育者有目的有計(jì)劃對(duì)受教育者心理上施加影響，以培養(yǎng)起教育者所期望的思想品德”[3]。德育就是通過(guò)教育者外在付諸影響，增加壓力，使得受教育者向更多善轉(zhuǎn)變。這種類(lèi)型的教師從根源上來(lái)說(shuō)，他們相信兩點(diǎn)。第一，道德可教;第二，權(quán)威主義的道德教育可以塑造、訓(xùn)練出社會(huì)需要的道德人。在這種模式下，教師是道德權(quán)威，而且教師的道德權(quán)威有利于學(xué)生尊重教師，從而從內(nèi)心仰慕教師，接受教師的理論。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，權(quán)威主義角色下的教師與學(xué)生的關(guān)系，是上對(duì)下的，是單向度的，學(xué)生被動(dòng)地接受教師認(rèn)為正確的理論。權(quán)威主義角色下的課堂以教師講授為主，教師的觀點(diǎn)主導(dǎo)課堂，學(xué)生的質(zhì)疑被權(quán)威壓制，服從成為接受知識(shí)并獲得教學(xué)認(rèn)可的最好途徑。

第二， 以尊重學(xué)生自主性為主的“價(jià)值中立法”中的民主型教師。[4]這種類(lèi)型的教師敏銳捕捉到轉(zhuǎn)型社會(huì)的劇烈變化，他們看到了當(dāng)代大學(xué)生所面臨的生活環(huán)境。他們認(rèn)為，在價(jià)值多元的時(shí)代，剛剛成年的大學(xué)生都已基本形成了他們自身的價(jià)值判斷，教師德育的前提應(yīng)該超越對(duì)人的符號(hào)化認(rèn)識(shí)，將學(xué)生切實(shí)地看成具有鮮活生命特征的“具體人”，尊重不同學(xué)生的判斷。[5]德育的過(guò)程應(yīng)該是學(xué)生自由表達(dá)自我價(jià)值觀，并在群體性的訴說(shuō)和思辨中，修正并完善自身價(jià)值的過(guò)程。高校德育教師在其中的作用只是鼓勵(lì)啟發(fā)學(xué)生澄清這些價(jià)值，而不是強(qiáng)加額外的價(jià)值，因此教師在德育過(guò)程中只能扮演一個(gè)民主的“中立者”的角色。在此教育模式下，教師與學(xué)生的關(guān)系是平等的、理解的和彼此欣賞的。教學(xué)方法主要有交談、書(shū)寫(xiě)、討論、預(yù)知后果的擴(kuò)展、角色扮演等，教師在價(jià)值澄清中創(chuàng)造自由信任的氣氛，但不把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，師生以及學(xué)生與學(xué)生之間通過(guò)精神的激蕩，達(dá)成相互間的積極影響和理解。教育者不會(huì)抱怨受教育者身上有太多的品德缺陷，而受教育者也不會(huì)埋怨與教育者之間有不可逾越的代溝。[6]

? ?第三，以引領(lǐng)主流價(jià)值觀為己任的“批判性肯定法”中的導(dǎo)師型教師。美國(guó)學(xué)者阿爾溫·托夫勒指出：“有時(shí)候，選擇不但不能使人擺脫某種束縛，反而使人感到事情更復(fù)雜、更棘手、更昂貴，以至于走向反面，成了無(wú)法選擇的選擇。”[7]適應(yīng)多元社會(huì)現(xiàn)實(shí)，某些讓學(xué)生自由澄清的民主型教師很快發(fā)現(xiàn)，澄清雖然能發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，但是澄清并不有利于學(xué)生選擇正確的價(jià)值觀，很多時(shí)候，學(xué)生陷入了選擇的困惑，無(wú)法認(rèn)同社會(huì)的主流價(jià)值，德育的最終效果無(wú)從實(shí)現(xiàn)。英國(guó)杜倫大學(xué)教育學(xué)院的伊利莎白·阿什頓和布雷德·沃森兩位學(xué)者也認(rèn)識(shí)到“價(jià)值中立法”教師角色的問(wèn)題。1998年，他們提出“批判性肯定法”教師角色修正民主型教師角色。[8]所謂“批判性肯定法”，即在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生勇于澄清自己的觀點(diǎn)，教師和其他學(xué)生一起傾聽(tīng)，等待學(xué)生澄清之后，教師要對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)作出肯定，有時(shí)對(duì)一個(gè)極端的或偏頗的觀點(diǎn)作肯定是困難的，但是面對(duì)學(xué)生主動(dòng)澄清的觀點(diǎn)，作出權(quán)威性的否定則是不應(yīng)該的。對(duì)存在問(wèn)題的觀點(diǎn)作出肯定是教師的教學(xué)技巧之一，因?yàn)檫@是下一步批判的前提，即肯定學(xué)生作為成年人的基本判斷，同時(shí)教師有責(zé)任指出其觀點(diǎn)的問(wèn)題，教師的引導(dǎo)應(yīng)該以主流的價(jià)值觀作為基準(zhǔn)。學(xué)生在與教師的交流中，就可以對(duì)自我的觀點(diǎn)進(jìn)行再反思，從而有向主流價(jià)值觀靠攏的可能。這種模式下的教師是友善的師兄師姐，學(xué)生能在平等的氛圍中得到正確的選擇和體悟。

三、“批判性肯定法”中的導(dǎo)師型教師更適合現(xiàn)代大學(xué)德育的現(xiàn)實(shí)

縱觀中國(guó)高校德育歷史，傳遞-接受模式下的威權(quán)主義教師曾經(jīng)在三十年前的中國(guó)占據(jù)主流。當(dāng)時(shí)中國(guó)的德育模式受前蘇聯(lián)影響很深，德育被上升到國(guó)家治理的高度，國(guó)家意志是德育的最高目標(biāo)。高校教師作為人民教師，他的使命就是要把國(guó)家意志普及到未來(lái)的國(guó)家精英——大學(xué)生，而方式則仿效我國(guó)革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代的成人思想政治教育的模式——灌輸。[9]三十多年前中國(guó)實(shí)行的是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，個(gè)人全部依附國(guó)家集體，人們的主體意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)比較薄弱，權(quán)威型的教師完全能夠被大學(xué)生們接受。時(shí)至今日，這種類(lèi)型的教師仍然在高校德育課堂上存在，但教師自我樹(shù)立的權(quán)威，已經(jīng)很難得到學(xué)生們的足夠尊重，權(quán)威型的教師很大程度上成為“獨(dú)語(yǔ)型”的得不到任何心靈應(yīng)和的布道者。原因很明顯，權(quán)威教育法似乎能立即達(dá)到目標(biāo)，但它面臨著在新的社會(huì)條件下成長(zhǎng)的大學(xué)生的強(qiáng)烈反對(duì)。首先權(quán)威教育法人為地將學(xué)生豐富多彩的個(gè)性“抽象化”，個(gè)體生命德性的形成與發(fā)展被簡(jiǎn)單看成外塑的產(chǎn)物。其次權(quán)威教育法對(duì)任何聲稱(chēng)民主的社會(huì)都不恰當(dāng)。在民主社會(huì)里，公民學(xué)會(huì)自主反應(yīng)、思考并對(duì)要作出的決策和行為深思熟慮。其次道德不是能被權(quán)威制定的游戲規(guī)則，它關(guān)注的是深刻而普世的正義與憐憫，它尊重人、世界和真理。再次權(quán)威式的灌輸不能被在道德上信任為價(jià)值源泉，批判權(quán)威十分必要。[10]道德民主最終是立還是破，取決于其所有成員中每一個(gè)人正確判斷的質(zhì)量，因此，高校德育的首要任務(wù)應(yīng)該是讓個(gè)體獲得正確的判斷的能力。

“價(jià)值中立法”中的民主型教師，是對(duì)權(quán)威主義教師反思后的產(chǎn)物。[11]早在上世紀(jì)60到70年代，美國(guó)的價(jià)值澄清派和英國(guó)教育學(xué)家勞倫斯·斯滕豪斯就倡導(dǎo)教師在價(jià)值觀教育過(guò)程中扮演中立者。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)價(jià)值源自個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和生活，源自個(gè)人在復(fù)雜和變化的環(huán)境相互作用過(guò)程中自由的和審慎的選擇?！安煌瑘F(tuán)體的人們擁有不同的價(jià)值觀，只要不超出國(guó)家法律，一切觀點(diǎn)應(yīng)可以討論、檢查以及可能的確認(rèn)、拒絕或懷疑。換言之，人們應(yīng)當(dāng)自由地?fù)碛胁煌膬r(jià)值指示，而且他們的態(tài)度應(yīng)當(dāng)受到尊重。”[12]因此，德育的過(guò)程就是價(jià)值澄清的過(guò)程?！皟r(jià)值中立法”中的民主型教師完全可以避免“權(quán)威、高壓”等等指責(zé)，教師的自以為是完全受到了牽制，激發(fā)了學(xué)生成為真理探求者，學(xué)生的言論權(quán)、自由選擇權(quán)得到了充分的尊重，學(xué)生可以敞開(kāi)心扉，公開(kāi)并接受教師對(duì)他思想的檢驗(yàn)，課堂的民主性得到了體現(xiàn)的機(jī)會(huì)。權(quán)威主義的狹隘和偏頗在這種師生關(guān)系中很難有機(jī)會(huì)冒頭，多元社會(huì)中的包容和自由得到應(yīng)有的釋放。

但是教師中立角色同樣也會(huì)面臨許多意想不到的弊病。教師中立法需要教師展現(xiàn)出對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的尊重并持續(xù)這種尊重，如果教師忽視這樣去做，學(xué)生會(huì)覺(jué)得是一種侮辱。這造成一旦最初的熱乎勁過(guò)了，他們就懶于繼續(xù)表達(dá)自己的觀點(diǎn)了。教師如果過(guò)多迎合學(xué)生，讓他們都來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這又有可能造成教室里最有經(jīng)驗(yàn)或?qū)W養(yǎng)的人被迫保持沉默，讓那些毫無(wú)新意的、膚淺的甚至是有害而危險(xiǎn)的觀點(diǎn)大量表達(dá)，未經(jīng)嚴(yán)肅討論，就被原封未動(dòng)地放在玻璃器皿中展示出來(lái)。學(xué)生們因?yàn)槿狈γ鞔_的導(dǎo)向而經(jīng)意不經(jīng)意地很快得出結(jié)論：任何一種觀點(diǎn)都是有道理也是沒(méi)有道理的。到此，道德變得相對(duì)，德育可能淪落為無(wú)目標(biāo)的空談，學(xué)生的個(gè)人主義、個(gè)性自由被助長(zhǎng)得失卻必要的控制。因崇尚“價(jià)值中立法”，上世紀(jì)80年代，美國(guó)社會(huì)道德混亂、青少年犯罪率居高不下。美國(guó)的一份教改報(bào)告在談到這一時(shí)期的學(xué)生時(shí)指出：“今天的學(xué)生被培養(yǎng)成‘自我的一代，只顧及個(gè)人的目的——這些學(xué)生受到不同糊涂觀念的影響——一方面是理性主義，另一方面追求個(gè)人私利，放棄政治和社會(huì)責(zé)任?！盵13]

? “過(guò)程中立法”中的民主型教師角色的困境表明，德育的效果要想更加積極，教師的角色還要繼續(xù)轉(zhuǎn)化，那就是保留教師核心領(lǐng)導(dǎo)者的角色，同時(shí)尊重學(xué)生的主體性。為此，教師以“批判性肯定者”的導(dǎo)師角色出現(xiàn)則更有助于教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)?！芭行钥隙ǚā贝砹艘环N對(duì)待人和觀點(diǎn)的態(tài)度，那是一種不埋沒(méi)閃光思想，開(kāi)放又包容批判的態(tài)度。它代表著以更積極的態(tài)度理解、評(píng)價(jià)、接受學(xué)生根據(jù)他們獨(dú)特的感悟和經(jīng)歷形成的看法。這些觀點(diǎn)不能僅僅停留在紙上，它需要好好的推敲，目的就是達(dá)到廣泛綜合，更深刻理解。

“批判性肯定法”的巨大價(jià)值在于它鼓勵(lì)理智與情感并行，學(xué)生們有機(jī)會(huì)拋開(kāi)擾人的陳腐去開(kāi)拓發(fā)展應(yīng)對(duì)新問(wèn)題、甚至性質(zhì)不同的問(wèn)題的方法。讓學(xué)生從保守的自衛(wèi)中走出去，勇敢、興奮并饒有興趣的迎接來(lái)自方方面面的、包括教師的挑戰(zhàn)，這既尊重了個(gè)人又尊重了其他人的立場(chǎng)。

“批判性肯定法”有點(diǎn)類(lèi)似于杜威提出的“公正體諒的見(jiàn)證人”理論。后者描述的是一個(gè)演繹者角色，他朝著能激勵(lì)其他人的潛在的目標(biāo)和目的，盡量理解他們的觀點(diǎn)和行為，而不僅僅是支持他們或者因不同意他們的觀點(diǎn)而表示歉意。另外，教師為了能與自己的信念進(jìn)行積極的綜合，在態(tài)度上必須投入更多的關(guān)注，設(shè)想好能把各方有效鏈接起來(lái)的方法，為此可能需要修正自己和其他人的觀點(diǎn)?！芭行钥隙ā?，讓學(xué)生與教師的關(guān)系脫離了權(quán)威法的高壓，破除了“獨(dú)語(yǔ)”，教師與學(xué)生被置于一個(gè)需要捍衛(wèi)各自立場(chǎng)的挑戰(zhàn)中，挑戰(zhàn)的過(guò)程實(shí)際上是互相學(xué)習(xí)的過(guò)程。

?“肯定”與“批判”相連，引起了對(duì)更高想象力與理解質(zhì)量的精神與品質(zhì)的需求。教師在參與理性的批判時(shí)，其在道德體悟上超出學(xué)生的能力自然流露出來(lái)，這十分有利于學(xué)生建立起對(duì)教師的尊重。“批判性肯定”中的教師權(quán)威角色是從學(xué)生內(nèi)心中產(chǎn)生的，而不像權(quán)威主義教師的權(quán)威來(lái)自于外在的壓力。這就有利于學(xué)生接受教師的主張并內(nèi)化于心。

“批判性肯定法”中的教師角色非常適合在當(dāng)下多元社會(huì)條件下的高校德育工作。每天廣泛地接受各種資訊沖擊的大學(xué)生，他對(duì)世間問(wèn)題的道德判斷飄忽不定，他在猶豫彷徨中不相信任何權(quán)威的可靠性，只相信自己親眼所見(jiàn)、親耳所聞?！芭行钥隙ǚā敝校處熢谝欢ǔ潭日J(rèn)可了學(xué)生的思考，這種肯定對(duì)正在步入成年的大學(xué)生非常必要，同時(shí)，教師和學(xué)生的批判可以讓他感受到自我認(rèn)知的不足，在思辨中捕捉到可以提升的空間，德育功能之一因此得以實(shí)現(xiàn)。

在我國(guó)，大學(xué)德育的最重要的功能在于幫助學(xué)生形成主流的價(jià)值觀?！芭行钥隙ǚā敝械膶?dǎo)師型的教師也有助于主流價(jià)值觀的滲入。教師以主流價(jià)值觀對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)展開(kāi)批判，幫助學(xué)生祛除與主流價(jià)值觀不符的成分，最后把重點(diǎn)放在拉近學(xué)生觀點(diǎn)中與主流價(jià)值觀接近或有鏈接通道的地方，大加強(qiáng)化，這種批判可以讓學(xué)生自信地接受主流的價(jià)值理念，從而使得德育的目標(biāo)水到渠成。

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（責(zé)任編輯劉第紅）