劉向永

訪談嘉賓：

李藝：南京師范大學教育科學學院教授，教育技術(shù)學博士生導師，中國教育技術(shù)協(xié)會信息技術(shù)教育專業(yè)委員會副主任。

王榮良：中小學計算機教育研究中心上海研究部主任，華東師范大學中小學信息技術(shù)教育研究中心主任，中國教育學會中小學信息技術(shù)教育專委會副理事長。

《中國信息技術(shù)教育》：2000年前后，我國提出需要培養(yǎng)和提升學生的信息素養(yǎng)。但是2006年周以真教授提出計算思維得到各個國家和地區(qū)的認可，如英國等將計算思維作為信息技術(shù)課程的核心目標。如何看待信息素養(yǎng)與計算思維的差別呢？

李藝：我國的信息技術(shù)教育（課程）的發(fā)展歷程，與國際上的信息技術(shù)教育（課程）的發(fā)展歷程大致相似，經(jīng)歷了從工具論走向信息素養(yǎng)培養(yǎng)的兩大階段，這在歷史上是成功的。而在今天，源自計算機學科的“計算思維”概念，不僅對計算機科學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響，也逐步被社會各界所認可，并開始在許多國家或地區(qū)啟發(fā)著信息技術(shù)教育的變革。這對于基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課程來說，是非常重要的事件。

我國基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課程界的許多有識之士，包括課程專家或一線教師，也在苦苦思索如何構(gòu)建更加有內(nèi)涵、有深度的信息技術(shù)課程問題，如圍繞課程內(nèi)容，一直在追問技術(shù)背后之技術(shù)思想和技術(shù)文化，取得了一些成就，但由于缺少靈魂概念的指引，這些探索的價值終歸有限。來自計算機科學領(lǐng)域的“計算思維”概念的橫空出世，為我們點亮了一盞指引方向的明燈，為基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課程從工具課程走向文化課程指明了方向，堅定了信心。

將計算思維作為信息技術(shù)課程設(shè)計的指針已經(jīng)沒有爭議。若說到計算思維和信息素養(yǎng)之間的關(guān)系，首先，計算思維和信息素養(yǎng)（作為課程目標）不在同一個層面上，無法直接比較。這樣說可能比較好理解：可以將計算思維視為課程思維或?qū)W科思維（有論述稱其也適用“課程思想”概念，兩者既相關(guān)又有不同）;其次，學科思維包含在課程目標之中，或者說，課程思維是課程目標的一個組成成分。在我看來，課程目標可以在“學科思維層”、“問題解決層”及“雙基層（基礎(chǔ)知識基本技能）三個層面上進行分解。

王榮良：在傳統(tǒng)的科學思維中，無論是以數(shù)學為代表的理論思維還是以物理學為代表的實驗思維，都是以產(chǎn)生結(jié)論為目的的思維方式，但它們產(chǎn)生結(jié)論的方式是不同的。而以計算科學為代表的計算思維，是一種通過機械計算來實現(xiàn)的思維方式，與理論思維和實驗思維一起形成了新的科學思維體系。計算思維的提出是以計算學科或計算機科學的日趨成熟與系統(tǒng)化為背景的。因此，計算思維有計算機學科的支撐，其內(nèi)涵是收斂的，是歸一到計算機科學理論的。

信息素養(yǎng)最初是圖書情報學專業(yè)的概念，被引入基礎(chǔ)教育是為了解決當時的中小學計算機課程以軟件操作工具學習為目標所存在的困惑，從而成功地實現(xiàn)了從計算機課程到信息技術(shù)課程的轉(zhuǎn)變。相比較計算思維，目前的信息素養(yǎng)是一個寬泛的概念，涉及信息相關(guān)的方方面面，既不屬于圖書情報學專業(yè)，也沒有明確的學科歸屬。

作為課程目標，信息素養(yǎng)與計算思維的區(qū)別不是簡單地體現(xiàn)在素養(yǎng)培養(yǎng)和思維教育上。比較信息素養(yǎng)對應的信息技術(shù)課程和計算思維對應的計算機科學課程，兩者有明顯的差別：第一，前者人是課程的中心，后者計算是課程的中心;第二，前者關(guān)心計算機如何使用，后者關(guān)心計算機怎樣工作;第三，前者要求信息技術(shù)支持人類活動，后者要求人們通過計算理解自然并支持人類活動。若將課程核心目標由信息素養(yǎng)改為計算思維，課程內(nèi)容將會從“人怎樣處理信息”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝嬎銠C如何進行數(shù)據(jù)計算”，當然，這里的計算不是簡單的算術(shù)運算。

《中國信息技術(shù)教育》：當前信息技術(shù)課程在實施中存在哪些方面的顯著問題？是什么原因?qū)е鲁霈F(xiàn)這些問題的？

李藝：當前課程在實施中的問題，最終是課程建設(shè)的問題。在課程發(fā)展的意義上現(xiàn)在無法深談，但可以談幾個形式層面的問題。

課程所依托的經(jīng)濟條件問題。從調(diào)查結(jié)果看，在全國范圍內(nèi)，小學的開課率較低，而初中開課率尚可，高中開課率最高。究其原因，十多年前較為困擾的經(jīng)濟條件已經(jīng)不是主要制約因素，當前缺少的是國家政策和態(tài)度?？梢韵胍?，若國家政策態(tài)度正向且鮮明，普及率會很快達到令人滿意的地步。

起點水平問題。2003年高中課標已經(jīng)是個非零起點的選擇了，盡管為了擴大適應性，采取了“基礎(chǔ)+選修”的模式，但其非零起點特征已清楚顯現(xiàn)。時至今日，若將小學、初中、高中一并考慮的話，應該說更加清晰的非零起點架構(gòu)更符合大勢意義上的事實。

螺旋上升的認識。螺旋上升是基礎(chǔ)教育課程中經(jīng)常出現(xiàn)的知識體系組織方式，在信息技術(shù)課程的歷史經(jīng)驗中，也有仿照這種方法來設(shè)計課程或編寫教材的經(jīng)驗。實踐證明，這種方法的使用，要重新認識，要區(qū)別對待。例如，要杜絕關(guān)于工具的“螺旋上升”，在小學和初中階段，都是如此。據(jù)面向一線教師的調(diào)查，基于工具的螺旋上升會讓學生感到厭煩。那么，“螺旋上升”這種頗有歷史成就的發(fā)展方式，在信息技術(shù)課程就找不到存身之地嗎？當然不是，信息技術(shù)內(nèi)容建設(shè)同樣注重思想性，或者說，注重技術(shù)思想、科學思想與方法的深刻性，而在當前，這種深刻性是可以借助其學科思維即計算思維來說明的。沿著這條路徑，去理解“螺旋上升”，才是合理的。

王榮良：近年來信息技術(shù)課程存在的問題是顯而易見的，但造成這些問題的原因并不顯而易見。我們不能簡單地把問題歸結(jié)為信息技術(shù)發(fā)展過快，或者歸結(jié)為社會和教育部門的評價體系所導致對信息技術(shù)課程的不重視，而更應該從信息技術(shù)課程建設(shè)自身尋找原因。

第一，信息技術(shù)課程對應的學科缺失是重要原因。事實上，一個學科能進入中小學校的課程科目，除了要具備一定的社會政治與經(jīng)濟基礎(chǔ)以外，還需要滿足兩方面的要求：一是現(xiàn)代知識觀的哲學基礎(chǔ)，即具備客觀性、普遍性和中立性三大特征;二是心理學基礎(chǔ)，科目體系的安排和目標確定應該與學生心智發(fā)展的內(nèi)部條件保持一致。早期計算機學科進入中小學，成為計算機課程，更多的是社會政治與經(jīng)濟因素所促使，其哲學基礎(chǔ)和心理學基礎(chǔ)并不扎實。當計算機課程轉(zhuǎn)為信息技術(shù)課程以后，原有的計算機學科對應關(guān)系消失了，新的對應關(guān)系并沒有建立，可能對應的信息科學本身是一個學科群，難以為信息技術(shù)課程提供核心的、穩(wěn)定的、排他的學科教學內(nèi)容。

第二，信息技術(shù)課程目標的不明確與信息技術(shù)課程內(nèi)容的實用主義發(fā)展是互為因果的。由于基礎(chǔ)教育課程，無論是語文或數(shù)學，相當部分的內(nèi)容就是學習“人是如何處理具體的信息”，并不需要信息技術(shù)課來完成。對于中小學生來說，學習抽象的信息處理又是不合適的，那么，除了一般的信息處理步驟以外，信息技術(shù)課程最終關(guān)注的只能是用信息技術(shù)工具解決實際問題，這必然陷入了簡單實用主義。為了適用社會對信息技術(shù)應用的需要，課程自然會努力追求新技術(shù)及其廣泛的應用，以此來鞏固課程的地位。同時，學校教育信息化實施進程也深刻影響信息技術(shù)課程的發(fā)展，教育技術(shù)倡導人們用先進的信息技術(shù)手段改造學生學習，會給人們造成一種錯覺，認為學習使用先進技術(shù)非常重要，也強化了實用主義。這種求“新”和求“廣”從而不斷求“變”的課程內(nèi)容，看似熱鬧，但本質(zhì)正是由于課程缺乏核心價值而表現(xiàn)出的不自信。

第三，課程實施中的自戀式求“變”傾向。由于上述第一點和第二點，導致人們普遍認同信息技術(shù)課程教學內(nèi)容求“新”、求“廣”從而求“變”是一種新常態(tài)。課程設(shè)計和實施者往往依據(jù)社會對“新”技術(shù)的接受程度自信地對教學內(nèi)容進行修正，這些修正也對課程教學目標的實現(xiàn)產(chǎn)生影響。云計算、物聯(lián)網(wǎng)，一旦社會上出現(xiàn)信息技術(shù)新概念，就有可能成為信息技術(shù)課程的教學內(nèi)容。事實上，這種為求“變”而自戀式變化課程內(nèi)容，看似行為積極，其實不利于信息技術(shù)課程的健康發(fā)展。

《中國信息技術(shù)教育》：當前我國信息技術(shù)課程正在發(fā)生變革，那么信息技術(shù)課程發(fā)展的方向是什么？如何看待信息技術(shù)課程內(nèi)容變化？信息技術(shù)課程發(fā)展可能有哪些路徑？

李藝：課程發(fā)展方向問題，本質(zhì)上是課程目標的重新確認問題，課程價值的重新確認問題。而課程目標和價值的重新確認，必然和課程的“學科思維”的認識有關(guān)，這必定是“計算思維”。

無論是源發(fā)在計算機科學領(lǐng)域的“計算思維”，還是終被推廣至整個社會領(lǐng)域的“計算思維”，都必然攜帶著這個或所有上游學科的智慧品質(zhì)。就是說，只有了解、研究、歸納上游學科的問題，才能更好地建設(shè)基礎(chǔ)教育課程。具體地講，如對于高中生來說，交流與合作，并不僅僅是用網(wǎng)絡(luò)交流和開展合作這么簡單。其作為網(wǎng)絡(luò)時代的行動者，進入網(wǎng)絡(luò)參與基于網(wǎng)絡(luò)的活動，這個網(wǎng)絡(luò)是技術(shù)網(wǎng)，還是人類網(wǎng);其行為、思考、習慣、態(tài)度、人際關(guān)系、價值取向等，是如何受網(wǎng)絡(luò)影響的，又是如何在網(wǎng)絡(luò)世界中從必然走向自由的，這些都是課程應該回答的問題。

王榮良：計算思維概念的提出已經(jīng)影響了國內(nèi)大學本科的計算機教育?，F(xiàn)在，已有相當多的大學開設(shè)計算思維課程或在原有課程中增加計算思維的教學內(nèi)容。美國、英國等改革原有的中小學信息技術(shù)課程，建設(shè)以計算思維為核心目標的新課程，也同樣影響國內(nèi)信息技術(shù)課程的發(fā)展。

第一，信息技術(shù)課程的改革與發(fā)展，不應該僅停留在學習內(nèi)容的變化上，而應該轉(zhuǎn)變其課程的教育理念。隨著信息技術(shù)不斷向人靠攏，操作界面越來越友好，使用門檻越來越低，基于操作技能教學的需求也會越來越少。因此，知識教育和技能教育轉(zhuǎn)向思維教育是信息技術(shù)課程的發(fā)展方向。我一直倡導在中小學通過信息技術(shù)課程培養(yǎng)學生算法思維、工程思維和批判性思維這三種思維。

第二，信息技術(shù)課程也需要專業(yè)化發(fā)展，這就要擯棄簡單地以用信息技術(shù)解決問題為學習目標的操作技能學習，倡導用信息技術(shù)思想解決問題。計算思維教育應該是很好的實施途徑，因為計算思維教育不是簡單回到過去的計算機課程，而是要對計算作本質(zhì)的理解。所以，計算思維的概念必須用計算學科來闡述，這是課程專業(yè)化的必然。

第三，計算思維的引入面臨思維教育實施挑戰(zhàn)。這是一個新的課題，它涉及兩個方面：思維教育的一般方法研究和計算思維教育的實施?；谟嬎銓W科的方法論研究，我提出的將計算思維以數(shù)學方法和工程方法進行具體化，可以成為實施計算思維教育的具體途徑。

《中國信息技術(shù)教育》：如何看待當前我國信息技術(shù)課程發(fā)展的趨勢？特別是許多一線教師特別推崇創(chuàng)客教育，將編程與傳感器等結(jié)合后開設(shè)新型課程，其教育價值以及發(fā)展前景如何？信息技術(shù)課程應該借鑒國外哪些新的理念？

李藝：關(guān)于創(chuàng)客，我們只有清醒的認識，才能待它以一個正確的態(tài)度，才能有實效、有長效。一個社會，倡導科學與技術(shù)創(chuàng)新，是沒有問題的，創(chuàng)新教育及創(chuàng)新理念，也是我們國家在上一個歷史階段所忽視的，但這絕不等于可以將其和某些時髦事件的鼓吹作類比。對基礎(chǔ)教育而言，真正應該推崇的創(chuàng)造發(fā)明是愛迪生式的創(chuàng)造和發(fā)明，而愛迪生式的創(chuàng)造和發(fā)明恰是站在積淀與攀登之上的。對于教育而言，絕不能迎合大眾趣味讓孩子們?nèi)プ邫C會主義的捷徑，而要注重引導孩子們內(nèi)涵及品質(zhì)的提升。

當前創(chuàng)客運動所依賴的或所寄存的實質(zhì)：一種是工業(yè)制造的形式;另一種是因軟硬件條件恰逢時機的一種可能。雖然貌似有光環(huán)，對孩子們有“令人吃驚”的效果，但“小伙伴們都驚呆了”也未必等于教育的本真。就如3D打印，孩子們很感興趣，而那無非是一種新事物（其實并不新，是因市場煽動，導致銷量大增及其價格下降而已，如當年的“多媒體計算機”，就是個噱頭）。實質(zhì)上，這無非是一種較新出現(xiàn)的一種“制造”方式，意義上并無其他。因此在我看來，創(chuàng)造是有必要的，創(chuàng)新理念與創(chuàng)新精神是需要培養(yǎng)的。在創(chuàng)新試驗中不僅要使參與其中的孩子感到有趣、新奇、刺激，更要讓其因“創(chuàng)造”而帶來的創(chuàng)造精神的發(fā)展。

王榮良：從目前的信息技術(shù)課程變革實踐來看，主要是兩個方面：尋求學習載體和探索學習價值。例如，在Scratch語言教學中，將編程與傳感器相結(jié)合，既涉及了軟硬件結(jié)合的學習載體，也實現(xiàn)了創(chuàng)新教育價值的目標。這些探索一方面反映了教師對信息素養(yǎng)不能涵蓋信息技術(shù)課程目標的一種擔憂，另一方面也反映了教學的多樣化需求。創(chuàng)客教育、媒介素養(yǎng)、STEM教育等新觀點的產(chǎn)生，豐富了信息技術(shù)課程的內(nèi)涵，但也需要從基礎(chǔ)教育課程的整體架構(gòu)來設(shè)計與規(guī)范。

美國在上世紀80年代大學計算機教育遭遇瓶頸時，組織專家就計算機能否成為一門學科進行論證，并在此基礎(chǔ)上定義計算機學科的核心概念，建立了以CC1991為基礎(chǔ)的ACM計算機課程體系結(jié)構(gòu)。類似地，信息技術(shù)課程能否成為一門課程，也有必要從學科的角度進行存在性證明，應該科學地確立其核心概念和教育價值，而不能隨著社會需求的變化隨意地修改課程內(nèi)容。

《中國信息技術(shù)教育》：如果要研制國家課程標準，應如何看待影響國家信息技術(shù)課程標準開發(fā)的關(guān)鍵性因素？如何看待國家課程標準的規(guī)定性與地方、學校、教師的課程個性化發(fā)展的矛盾？

李藝：建立在我國當前文化背景下，影響國家信息技術(shù)課程標準的關(guān)鍵性因素首先是政府意志，而政府意志又是由某些直接相關(guān)官員代表的;其次是在課程專家、教研員、一線教師中產(chǎn)生的一些對課程標準的研制有話語機會的人群，這些人的觀點和認識水平，必然會在課程標準中顯現(xiàn)出來;再次是教材編寫者，教材作為課程實施的重要媒介，起著將課程理念落實到中小學的橋梁作用，是所有課程實施者的行動依托;最終才是其他專家、教研員及廣大一線教師，這些人身在課程之中，對課程最了解，他們的觀點和認識，也會影響到課程建設(shè)。

在我國，一門課程能否進入國家課程序列，是所有學校如何理解課程和選擇對待課程態(tài)度的一個重要的標識。從我的角度看，信息技術(shù)課程之于基礎(chǔ)教育階段所有學生發(fā)展的重要性是不言而喻的，因此，整個基礎(chǔ)教育階段的信息技術(shù)課程，都應該進入到國家課程序列，是負責任的選擇。而考慮到我國地大物博、人口眾多，又考慮到信息技術(shù)和信息技術(shù)課程都是相對較新的事物，因物理條件、認識水平及文化習慣的影響，國家信息技術(shù)課程標準在對“全國”的適應性上，與其他課程相比較，面臨更大的挑戰(zhàn)。

不過好在我國課程研制的基本策略，對此有些解決方案，如鼓勵地方課程、校本課程建設(shè)，使其對國家課程的不足給予彌補等。同時，我也期待國家在教材審定的環(huán)節(jié)上，能夠鼓勵支持不同風格教材進入市場，為廣大中小學提供更加豐富的選擇。若國家政策能允許部分地區(qū)，如在全國范圍內(nèi)有個別省、在每省范圍內(nèi)有個別市對必修部分也進行自主嘗試，這將會對信息技術(shù)課程的發(fā)展產(chǎn)生更加有效的支持作用。

王榮良：如今，以國家課程標準形式規(guī)定信息技術(shù)課程及其目標要求，特別是義務(wù)教育階段的信息技術(shù)教育，首先應符合國家經(jīng)濟發(fā)展對人才需求的必要性和現(xiàn)有經(jīng)濟支持下師資和裝備配置的可能性。其次，國家對基礎(chǔ)教育課程體系做出頂層設(shè)計，是信息技術(shù)課程存在必要性判別和正確定位的前提。再次，基于信息技術(shù)相關(guān)學科研究的課程核心內(nèi)容的確立，是信息技術(shù)課程標準開發(fā)的基礎(chǔ)。