從整體角度理解課程，課程是一個(gè)多向度存在.、具有三維立體特征的概念形態(tài)。理論、制度與實(shí)踐是課程形態(tài)構(gòu)成的三個(gè)基本維度。三者相依相促，使課程構(gòu)成“一體兩翼”躍動(dòng)型立體結(jié)構(gòu)，共同推動(dòng)和維持課程的良性運(yùn)行。

理論 制度 實(shí)踐 課程形態(tài)

究竟什么是課程？學(xué)界歷來(lái)爭(zhēng)論不休。爭(zhēng)論的癥結(jié)在于：各方都從單一的某一個(gè)視角來(lái)解讀課程的內(nèi)涵，由此也使課程深陷“非此即彼”的價(jià)值困惑。從整體角度理解課程，課程是一個(gè)多向度延伸、多層面存在、具有三維立體特征的概念形態(tài)。本文從理論、制度和實(shí)踐三個(gè)不同層次的維度對(duì)課程形態(tài)進(jìn)行延伸與拓展，還原其本體形態(tài)，從而揭示實(shí)踐中課程三維形態(tài)的價(jià)值統(tǒng)一性。

一、課程理論形態(tài)之維

理論之維的課程是課程發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，它是以課程基本理論和課程自身發(fā)展為主要研究?jī)?nèi)容、以抽象思維和邏輯論證為主要形式、對(duì)課程的超驗(yàn)性的深層理解，它體現(xiàn)了課程研究機(jī)構(gòu)及專家對(duì)于課程的一種永恒的、精神性的理想狀態(tài)的價(jià)值訴求，它力圖充分揭示人的本質(zhì)，反映了人不斷對(duì)自身異化的批判和超越。理論之維的課程主要包括：課程哲學(xué)、課程原理與課程準(zhǔn)則。

1.課程哲學(xué)

課程哲學(xué)是課程的靈魂，是課程存在的前提。一方面，哲學(xué)中唯物論與唯心論、辯證法與形而上學(xué)不同派別的哲學(xué)會(huì)直接或間接制約課程理論流派的形成與發(fā)展，通過(guò)提供課程系統(tǒng)和課程秩序的藍(lán)圖，主導(dǎo)著學(xué)校的課程設(shè)計(jì)，制約著課程的類(lèi)型與門(mén)類(lèi)；另一方面，課程的歷史總是與一定的哲學(xué)歷史緊密相連。從古代的本體論哲學(xué)到近代的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)，再到現(xiàn)代的實(shí)踐論哲學(xué)，哲學(xué)觀的歷史流變會(huì)引發(fā)課程觀的更新，引導(dǎo)著課程改革的方向。

2.課程原理

課程原理是在理性層次上對(duì)課程中主要關(guān)系最普遍的基本規(guī)律的認(rèn)識(shí)，主要包括課程的本體、價(jià)值、運(yùn)行機(jī)制等抽象理論，其意義在于為現(xiàn)存課程提供一般規(guī)范以及為課程未來(lái)發(fā)展提供導(dǎo)向性的知識(shí)，進(jìn)而為現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐應(yīng)當(dāng)怎樣的問(wèn)題指明一種應(yīng)然的狀態(tài)，為現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐建立最一般的規(guī)范和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。

3.課程準(zhǔn)則

課程準(zhǔn)則是根據(jù)課程的現(xiàn)實(shí)任務(wù)、特點(diǎn)、規(guī)律及課程原理，在總結(jié)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上制定出來(lái)的課程行為標(biāo)準(zhǔn)。它以一定的課程原理為基礎(chǔ)，同時(shí)又與人們的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，它賦予課程原理以方法論意義，使課程原理具有指導(dǎo)人們課程實(shí)踐的一般的指導(dǎo)性質(zhì)和公理性質(zhì)。由于課程目的和課程實(shí)踐面臨的課題不同，由于教育者的哲學(xué)觀點(diǎn)和對(duì)教學(xué)過(guò)程規(guī)律的認(rèn)識(shí)不同，所制定的課程準(zhǔn)則就有所不同，既有具體的理論、觀點(diǎn)、結(jié)論，更有一系列具體的路線、方針、策略，這些覆蓋課程實(shí)踐領(lǐng)域的、內(nèi)容廣泛豐富的具體的觀點(diǎn)、結(jié)論和方針、策略，是課程哲學(xué)與課程原理的展開(kāi)和貫徹，課程哲學(xué)與課程原理通過(guò)一系列的課程準(zhǔn)則去體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。

二、課程制度形態(tài)之維

制度之維的課程是課程理論形態(tài)向?qū)嵺`形態(tài)轉(zhuǎn)化的中介與保障。它不僅要關(guān)注人的全面發(fā)展，而且更要以客觀為認(rèn)知的中心，體現(xiàn)國(guó)家的意志和時(shí)代的要求，關(guān)注課程實(shí)施的可行性及有效性，它體現(xiàn)了教育行政部門(mén)為使課程在社會(huì)生活中發(fā)揮作用而規(guī)定的一系列不隨人的意志為轉(zhuǎn)移適度優(yōu)化的實(shí)用性程序。制度之維的課程主要包括：課程組織結(jié)構(gòu)、課程管理體制與課程運(yùn)行機(jī)制。

1.課程組織結(jié)構(gòu)

課程組織結(jié)構(gòu)是課程運(yùn)行的載體，是指課程組織成員為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，在管理工作中進(jìn)行分工協(xié)作，在職務(wù)范圍、責(zé)任、權(quán)力方面所形成的結(jié)構(gòu)體系，它在根本上決定著課程組織內(nèi)部管理體制和課程體系的運(yùn)行態(tài)勢(shì)。依據(jù)課程所依托的專業(yè)分工因素，課程組織結(jié)構(gòu)包含以研究人員為核心的橫向?qū)I(yè)組織結(jié)構(gòu)以及以課程行政人員為核心的縱向科層組織結(jié)構(gòu)，在課程組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中，需要設(shè)定二者明確而嚴(yán)格的界限，在合理化的組織分工協(xié)調(diào)下，兩套組織結(jié)構(gòu)并行不悖保持著必要的張力。

2.課程管理體制

課程管理體制是指課程組織結(jié)構(gòu)、責(zé)權(quán)分工以及其相互關(guān)系。其所要解決的是課程機(jī)構(gòu)如何設(shè)置，課程權(quán)限關(guān)系如何劃分的問(wèn)題。理想的課程管理體制能夠有效解決課程權(quán)力配置與利益協(xié)調(diào)，明確各級(jí)組織機(jī)構(gòu)的職能，規(guī)范課程權(quán)力配給機(jī)制，它并非強(qiáng)調(diào)課程權(quán)力的平均分配，而能夠在權(quán)力之間保持適度的張力，使集權(quán)與分權(quán)發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)：中央、地方、學(xué)校之間，課程行政人員、課程理論工作者及課程實(shí)踐工作者之間，教師、家長(zhǎng)及學(xué)生之間，每類(lèi)組織及個(gè)人都在被賦予一定權(quán)力基礎(chǔ)上，承擔(dān)合理而明確的分工責(zé)任，各歸其位，各盡其責(zé)，形成相應(yīng)的合力，共同推動(dòng)課程的完善與創(chuàng)新。

3.課程運(yùn)行機(jī)制

課程運(yùn)行機(jī)制是為了保障課程有效運(yùn)作而采取的基本程序和手段，是課程運(yùn)行系統(tǒng)內(nèi)部與外部諸要素相互聯(lián)接、制約作用下以特定組合方式產(chǎn)生的特定功能。課程運(yùn)行機(jī)制所要解決的是課程如何運(yùn)轉(zhuǎn)及如何協(xié)調(diào)的問(wèn)題，它涉及課程系統(tǒng)的觀念、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、功能、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等一系列要素。理想的課程運(yùn)行機(jī)制首先具有運(yùn)作對(duì)象的結(jié)構(gòu)性，即課程內(nèi)部參與運(yùn)行的諸要素之間具有特定的相互聯(lián)系的方式；其次具有運(yùn)作方式的運(yùn)動(dòng)性，即課程諸要素在一定結(jié)構(gòu)中相互制約、相互促進(jìn)的過(guò)程；最后具有運(yùn)作結(jié)果的功能性，即課程諸要素在特定結(jié)構(gòu)中相互作用和影響而形成特定的結(jié)果。

三、課程實(shí)踐形態(tài)之維

理論與制度形態(tài)的課程都只從一般原理和抽象原則出發(fā)，只具有形式的規(guī)范特征，因而缺乏現(xiàn)實(shí)感和歷史感。課程歸根到底是一種實(shí)踐方法，實(shí)踐之維的課程遵循“以現(xiàn)實(shí)人的活動(dòng)為基礎(chǔ)、堅(jiān)持歷史主義原則、著眼實(shí)踐生活的現(xiàn)實(shí)要求”的建構(gòu)思路。實(shí)踐形態(tài)的課程是課程最活躍、最革命的部分，它既是課程的出發(fā)點(diǎn)，也是課程的歸宿，它主要包括以下四種形態(tài)。

1.課程實(shí)踐者掌握著的課程

實(shí)踐是人的主觀意識(shí)見(jiàn)之于客觀現(xiàn)實(shí)的一種活動(dòng)。因此，課程實(shí)踐者對(duì)課程的掌握是課程實(shí)踐活動(dòng)得以開(kāi)展的前提及依據(jù)，是課程獲得實(shí)踐形態(tài)的極其重要的條件和保證，課程實(shí)踐者想要真正掌握課程，需要做到：

第一，整體地掌握課程。課程實(shí)踐是由課程主體、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與方法、課程環(huán)境等多元要素交互作用構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，它不僅要遵循課程理論形態(tài)的價(jià)值邏輯，還要遵循制度形態(tài)的現(xiàn)實(shí)邏輯，它具有相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)、特定的功能與價(jià)值取向，課程實(shí)踐者需要對(duì)課程實(shí)現(xiàn)整體意義上的掌握，而不是對(duì)課程系統(tǒng)的組成部分或者構(gòu)成要素支離破碎的掌握，在頭腦中形成對(duì)課程系統(tǒng)化、條理化的認(rèn)識(shí)。這是課程實(shí)踐者使自身實(shí)踐從混沌走向清晰，從無(wú)序走向有序，保證課程實(shí)踐效率的基礎(chǔ)。

第二，理性地掌握課程。課程的諸多要素在相互作用的過(guò)程中有其自身的規(guī)律與邏輯，各種要素具有相互作用的自組織性。課程實(shí)踐者需要在自覺(jué)把握探尋課程規(guī)律基礎(chǔ)上主動(dòng)追求理想的價(jià)值引導(dǎo)與課程自身完善，避免自身由于受到他者的強(qiáng)制與奴役而導(dǎo)致自我心靈的蒙昧。

第三，本質(zhì)地掌握課程。課程的本質(zhì)是課程固有的屬性，它要通過(guò)課程現(xiàn)象表現(xiàn)出來(lái)，而具有偶然性的課程現(xiàn)象具有真相與假象的區(qū)別，掌握了課程的本質(zhì)，即看清了課程的真實(shí)面目，就能夠不被課程假象所迷惑。課程本體論、目的論、方法論是構(gòu)成課程本質(zhì)的三重基本理論框架。

第四，辯證地掌握課程。課程內(nèi)部存在著相互依賴與排斥的兩種對(duì)立矛盾，課程正是在矛盾的推動(dòng)下實(shí)現(xiàn)自身動(dòng)態(tài)發(fā)展。因此，課程實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識(shí)與優(yōu)化處置課程實(shí)踐中由諸種矛盾構(gòu)成的復(fù)雜動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)，正確處理課程實(shí)踐中課程預(yù)設(shè)與生成、自主與導(dǎo)引、繼承與創(chuàng)新、生活與課堂等辯證關(guān)系，全面而深刻地把握課程發(fā)生、發(fā)展和變化，進(jìn)而增強(qiáng)課程實(shí)踐的科學(xué)性、創(chuàng)造性及有效性。

2.課程實(shí)踐者實(shí)踐著的課程

課程實(shí)踐者掌握了課程，使課程首先具有了實(shí)踐者的主觀形式與內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，而課程實(shí)踐形態(tài)是實(shí)踐者主觀見(jiàn)之于客觀辯證矛盾運(yùn)動(dòng)的展開(kāi)過(guò)程，課程實(shí)踐者要將其掌握的課程轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^實(shí)在，必須按照客觀實(shí)在的邏輯對(duì)自身掌握的課程進(jìn)行重組與再現(xiàn)。這一過(guò)程主要通過(guò)以下環(huán)節(jié)得以實(shí)現(xiàn)。首先是課程實(shí)踐者主觀的實(shí)踐活動(dòng)。課程實(shí)踐者需要結(jié)合自身所處的客觀具體的實(shí)踐條件確定自身的立場(chǎng)、態(tài)度及實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而制定出具體化的課程實(shí)踐目的以及達(dá)到實(shí)踐目的的具體方案、步驟、措施，完成實(shí)踐者的思維操作過(guò)程。這樣，課程就從一般的意義獲得了特殊的規(guī)定，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐者個(gè)體的實(shí)踐理念。其次是課程實(shí)踐者將主觀實(shí)踐理念見(jiàn)之于客觀的實(shí)踐活動(dòng)。課程實(shí)踐者的實(shí)踐理念終究只是實(shí)踐者關(guān)于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)的預(yù)演與思維操作，是對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的一種未來(lái)預(yù)測(cè)。在與現(xiàn)實(shí)的碰撞、沖突與調(diào)整中，課程實(shí)踐者個(gè)體的實(shí)踐理念不斷由可能的存在轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的存在，在現(xiàn)實(shí)中得到了更充分展示。

3.課程實(shí)踐者反思著的課程

課程獲取實(shí)踐形態(tài)，進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，內(nèi)在地影響現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，從而發(fā)揮了其自身的作用與價(jià)值，同時(shí)現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐對(duì)課程實(shí)踐者主觀理念也產(chǎn)生了重要影響，它促使實(shí)踐者客觀審視與評(píng)判課程，對(duì)課程進(jìn)行反思。實(shí)踐者在課程實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)課程的反思包含：

對(duì)課程實(shí)踐層次與課程體系適宜度的反思。課程是在一定的價(jià)值理念指導(dǎo)下，由各個(gè)構(gòu)成要素加以排列組合，在動(dòng)態(tài)過(guò)程中統(tǒng)一指向課程總體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)，它受課程實(shí)踐的制約，又推動(dòng)課程實(shí)踐的發(fā)展，二者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。課程體系體現(xiàn)了課程的穩(wěn)定性與連續(xù)性；課程實(shí)踐體現(xiàn)了課程的靈活性與超越性。課程實(shí)踐者應(yīng)通過(guò)主動(dòng)反思，實(shí)現(xiàn)二者有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)基于獨(dú)特課程實(shí)踐基礎(chǔ)上具有獨(dú)特特色的校本課程體系。

對(duì)課程對(duì)象及課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)適宜度的反思。不同的課程結(jié)構(gòu)都有著其不同的適用范圍，都與具體的課程對(duì)象相關(guān)聯(lián)。對(duì)于不同課程對(duì)象群體，課程結(jié)構(gòu)應(yīng)與其階段性發(fā)展特征相適應(yīng)；對(duì)于不同課程對(duì)象個(gè)體，課程結(jié)構(gòu)應(yīng)與其個(gè)體差異性特征相適應(yīng)；即使對(duì)于相同的課程對(duì)象，課程結(jié)構(gòu)也要隨其生命變化而適時(shí)調(diào)整，以使課程實(shí)踐形態(tài)具有獨(dú)特的對(duì)象特點(diǎn)。

對(duì)課程效益與效率適宜度的反思。課程效益是教育社會(huì)學(xué)的范疇，它指的是在課程實(shí)施過(guò)程中所取得的符合課程目的有益效果，不僅強(qiáng)調(diào)結(jié)果的有用性，更強(qiáng)調(diào)其有益性；課程效率是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的范疇，是課程實(shí)施后所取得的實(shí)際效果與投入的課程資源之比，它側(cè)重考察的是課程實(shí)施的過(guò)程。課程的效益與效率是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，課程實(shí)踐者應(yīng)根據(jù)特定的課程文化條件主次矛盾不同，動(dòng)態(tài)確定兩者之間的價(jià)值比重，自覺(jué)將具有主觀不可預(yù)測(cè)性的課程效益與具有客觀可預(yù)測(cè)性的課程效率有機(jī)結(jié)合，探索兩者的最佳平衡點(diǎn)。

4.課程實(shí)踐者創(chuàng)造著的課程

課程實(shí)踐者在掌握、實(shí)踐課程的同時(shí)，通過(guò)對(duì)課程反思，不斷調(diào)整自身觀念與行為，這不僅使課程獲得了新的內(nèi)涵，同時(shí)實(shí)踐者自身實(shí)踐理念也獲得了更深層次的豐富與發(fā)展。經(jīng)過(guò)課程實(shí)踐者的創(chuàng)造和發(fā)展，課程的實(shí)踐形態(tài)發(fā)生了嶄新的變化，它與實(shí)踐者在實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)始之前所掌握的課程，以及實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中的實(shí)踐立場(chǎng)及實(shí)踐態(tài)度、實(shí)踐理念與實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)等都已不一樣，它已經(jīng)是完全嶄新的課程實(shí)踐形態(tài)了。課程實(shí)踐者在實(shí)踐中不斷認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)中新的現(xiàn)實(shí)，并不斷再反思、再創(chuàng)造，從而也就實(shí)際地促進(jìn)了課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展，不斷使課程的實(shí)踐形態(tài)具有更廣泛的包容性和更嚴(yán)密的內(nèi)在邏輯性，使課程的層次不斷提升、價(jià)值不斷增加，適用范圍不斷拓寬，進(jìn)而為新的課程理論生成提供新的基礎(chǔ)。伴隨實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展過(guò)程，課程由實(shí)踐形態(tài)的生成、發(fā)展到課程實(shí)踐形態(tài)的再生，這完成了課程一輪質(zhì)的變化過(guò)程，而沒(méi)有課程與實(shí)踐的矛盾運(yùn)動(dòng)，課程也就難以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。

總之，課程是由理論形態(tài)、制度形態(tài)與實(shí)踐形態(tài)三個(gè)方面構(gòu)成的有機(jī)體。三種形態(tài)的課程既對(duì)立又統(tǒng)一，共同構(gòu)成“一體兩翼”躍動(dòng)型立體課程結(jié)構(gòu)，三者統(tǒng)一于反映社會(huì)發(fā)展需要變遷與課程具體情境的課程實(shí)踐。當(dāng)前，課程需要回歸被“懸置”實(shí)踐本體形態(tài)，課程研究也需要“回過(guò)頭來(lái)反思到出發(fā)點(diǎn)”，將課程“朝向事物本身”[1]，以此建構(gòu)適應(yīng)現(xiàn)代化進(jìn)程的課程新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 張慶熊.“朝向事物本身”與“實(shí)事求是”——對(duì)現(xiàn)象學(xué)和唯物論的基本原則的反思[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2008（12）.

[作者：王麗娟（1974-），女，吉林白山人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】