生成性教學(xué)的理論研究與實(shí)踐訴求

盧曉璐

生成性教學(xué)不是新生事物，在生成性教學(xué)出現(xiàn)之前，課堂教學(xué)一直是受預(yù)成性思維的支配。但這種思維主導(dǎo)下的傳統(tǒng)教學(xué)方式逐漸受到批判，生成性開始替代預(yù)成性并成為教學(xué)改革的主流思想，且成為了現(xiàn)在教學(xué)改革的主要思維方式。生成性教學(xué)并不單純指某一種教學(xué)方式，而是作為一種教學(xué)哲學(xué)而存在。本文從生成性教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵、價(jià)值屬性對生成性教學(xué)進(jìn)行一個(gè)簡單的論述，并針對研究及實(shí)踐中產(chǎn)生的誤區(qū)作出分析，提出相應(yīng)的對策，以求在教學(xué)改革中能夠?qū)虒W(xué)思維有一個(gè)正確的認(rèn)識。

一、生成性教學(xué)的理論探討

（一）生成性教學(xué)的基本內(nèi)涵

生成性教學(xué)的歷史可以追溯到杜威的自然主義，雖然杜威并沒有明確提出生成性教學(xué)，但是杜威堅(jiān)決反對“學(xué)習(xí)知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，教學(xué)不應(yīng)該直接教給學(xué)生知識，那些前人的經(jīng)驗(yàn)和知識對學(xué)生來說不是財(cái)富，而有可能是不符合學(xué)生身心的負(fù)擔(dān)。他認(rèn)為“教學(xué)的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議?！盵1]他強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，順應(yīng)學(xué)生的自主發(fā)展規(guī)律。

隨后經(jīng)斯滕豪斯的教育目的內(nèi)在性和維特羅克的“生成學(xué)習(xí)”對其的有關(guān)研究，生成性概念得到發(fā)展;但真正提出生成性教學(xué)實(shí)踐探索的是在19世紀(jì)80年代，由意大利的馬拉古茲在瑞吉?dú)W·艾米里亞地區(qū)的幼兒教育中創(chuàng)始并推行。在他的實(shí)踐中，生成性教學(xué)是教育者在教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的需要、感受及興趣，不斷改進(jìn)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生更有效的學(xué)習(xí)。后現(xiàn)代的課程觀中也對生成性教學(xué)注入了新的內(nèi)容，以多爾的《后現(xiàn)代課程觀》為代表，他強(qiáng)調(diào)“構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程”[2]。

縱觀生成性教學(xué)的歷史發(fā)展過程，對生成性內(nèi)涵的解釋大多是從教學(xué)論、認(rèn)識論和哲學(xué)的層面上進(jìn)行研究。因此，生成性教學(xué)的概念可以理解為教師在教學(xué)中以學(xué)生為主體，能夠根據(jù)學(xué)生在教學(xué)過程中的興趣、愛好、感受等，及時(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷并改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)行為與學(xué)生的思維相契合，在教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生平等對話，在動(dòng)態(tài)、發(fā)展、互動(dòng)中共同完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)過程。

（二）生成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)

生成性思維是針對于本質(zhì)主義的預(yù)成性而提出的，“預(yù)成”是認(rèn)為事物的發(fā)展只是規(guī)律的重現(xiàn)，不會(huì)脫離規(guī)律出現(xiàn)新的東西，教學(xué)亦如此。因此，也有人稱“預(yù)成性思維”的教學(xué)形態(tài)為“律令性教學(xué)”。傳統(tǒng)的教學(xué)以知識的傳承多少來衡量教學(xué)的成果，學(xué)生在課堂中參與度低，身心受到控制和壓制。“生成性”更多強(qiáng)調(diào)的是事物發(fā)展過程的本身，在動(dòng)態(tài)中把握事物的差異，以生成性思維作為教學(xué)的指導(dǎo)思想，而不是預(yù)設(shè)性的。

生成性教學(xué)作為教學(xué)過程中的一分子，它的出現(xiàn)并不單獨(dú)依靠某一種理論，而是在眾多理論基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展起來，諸如人本主義理論的學(xué)生主體說、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義思想、維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論等。本文的理論依據(jù)主要以建構(gòu)主義和生成學(xué)習(xí)理論為主。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為，知識具有不確定性，學(xué)習(xí)是由作為主體的學(xué)生，依據(jù)自己原有的知識結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)新知識的過程，這一觀點(diǎn)順應(yīng)的結(jié)果就是生成性教學(xué)的理論基點(diǎn)。同樣的，生成性學(xué)習(xí)理論是在20世紀(jì)70年代，由美國的心理學(xué)家維特羅克提出的，他從心理學(xué)的角度提出學(xué)習(xí)是學(xué)生積極參與并主動(dòng)建構(gòu)自己知識體系的過程，生成不是一個(gè)被動(dòng)接受的過程，而是學(xué)生在接觸到一個(gè)新事物時(shí)，結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)，將新知識用自己的語言、思維建構(gòu)成自己的生成性知識。

二、生成性教學(xué)的價(jià)值屬性

生成性教學(xué)的發(fā)展并不是無源之水，除了對傳統(tǒng)教學(xué)、本質(zhì)主義“預(yù)設(shè)性”教學(xué)的批判之外，也有它自身的價(jià)值屬性。

（一）重視表現(xiàn)性目標(biāo)的過程屬性

馬克思主義認(rèn)為，世界的本質(zhì)是物質(zhì)，運(yùn)動(dòng)是物質(zhì)的存在方式，也就是其過程性。離開了過程，事物也就不可能存在。教育也同樣如此，教學(xué)活動(dòng)作為教育的重要部分，它的過程性就顯得尤為重要。在過去的“應(yīng)試教育”中，過分重視知識的灌輸，將考試成績作為教育測量的硬性標(biāo)準(zhǔn)，忽視了教學(xué)的過程表現(xiàn)性，也同樣忽視了兒童在教學(xué)中的過程性?！疤厥庹J(rèn)識論”就認(rèn)為，“在教學(xué)中追求去價(jià)值化的自然科學(xué)模式，實(shí)施者去個(gè)體能動(dòng)性的程序性操作，教學(xué)不是為了培養(yǎng)學(xué)生對自己生活的意義反思和價(jià)值追求，而是為了工具習(xí)性的養(yǎng)成”[3]。

教育的過程不僅僅是指一種活動(dòng)過程，而是在一定的教學(xué)主題下，師生創(chuàng)造特定的情境，在互動(dòng)交往中進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。杜威認(rèn)為，教材和課程是“教師預(yù)制完善的向兒童講授的分門別類的原則或理論”，這些東西不符合兒童的心理。因此，他提出的教學(xué)法中，就將思維活動(dòng)分為五個(gè)步驟：“1.要安排真實(shí)的情境;2.在情境中要有刺激思維的課題;3.要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4.要從活動(dòng)中去證驗(yàn)假定;5.根據(jù)證驗(yàn)成敗得出結(jié)論”[4]。杜威的這五個(gè)步驟就是他的“從做中學(xué)”的一個(gè)很好驗(yàn)證，也是他的“教育無目的論”反映教育過程論的展開。

建構(gòu)主義和人本主義都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位，教學(xué)實(shí)踐也證明了學(xué)生的主動(dòng)性在整個(gè)教學(xué)過程中起著舉足輕重的作用。傳統(tǒng)的教育所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)一切為了達(dá)到教育目的而教，重視教學(xué)結(jié)果甚于教學(xué)過程，忽視了學(xué)生的主動(dòng)參與性，一味追求教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目的的一致性，即強(qiáng)調(diào)對所預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果的確定性。教學(xué)過程具有復(fù)雜性;一方面基于教學(xué)本身的特殊性，另一方面也是由學(xué)生作為人的屬性決定。學(xué)生的創(chuàng)造性也更多地在教學(xué)的過程中表現(xiàn)出來，忽視教學(xué)的過程性也就忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性，同樣也忽視了教師的教學(xué)風(fēng)格。

（二）重視教學(xué)價(jià)值的教學(xué)哲學(xué)

生成性教學(xué)并不單是一種教學(xué)理念、教學(xué)方法，而是集知識論、教學(xué)論和哲學(xué)為一體的教學(xué)哲學(xué)，是對傳統(tǒng)教學(xué)及“預(yù)成論”深入思考的一種理論。從教學(xué)的整個(gè)活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，生成性教學(xué)哲學(xué)體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值性和規(guī)律性的統(tǒng)一，首先對教學(xué)目的的合理性進(jìn)行探討，對傳統(tǒng)教學(xué)方法弊端的研究沒有局限于教學(xué)方法上，而是針對機(jī)械化教學(xué)背后的“預(yù)成性”教學(xué)哲學(xué)出發(fā)，從價(jià)值理論上找到根源，并在此基礎(chǔ)上確定學(xué)生在教學(xué)中的主體性。生成性教學(xué)在進(jìn)行改進(jìn)的過程中，也同樣從理論層面尋找方法和途徑，提倡在教學(xué)的過程中采用對話、探究、合作、提問等方法，可以彰顯學(xué)生的主體地位，從教學(xué)理論的角度探討學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，進(jìn)而研究有效的教學(xué)方法和策略。

承認(rèn)生成性教學(xué)具有理論基礎(chǔ)，并不是否認(rèn)預(yù)成性教學(xué)就沒有理論基礎(chǔ)。預(yù)成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在本質(zhì)主義的基礎(chǔ)上，它追求更多的是對事物本質(zhì)屬性的探索，也就是對教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的研究。將教學(xué)活動(dòng)作為研究的起點(diǎn)和終點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行離不開教學(xué)規(guī)律，這種規(guī)律又是線性的、劃一的。因此，作為課堂主體的學(xué)生也只是規(guī)律中的一分子。而生成性教學(xué)將教學(xué)的對象——學(xué)生作為自己研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，從學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)參與中揭示教學(xué)的價(jià)值形態(tài)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到生長，在生長中學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)將學(xué)生當(dāng)下和未來持續(xù)的幸福生活作為教學(xué)的價(jià)值追求。

（三）重視偶發(fā)性教學(xué)事件的教學(xué)價(jià)值

偶發(fā)性教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的教學(xué)計(jì)劃之外的，但對教學(xué)產(chǎn)生影響的生成性事件。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計(jì)力求越精細(xì)越好，將可能發(fā)生的事件全都寫在教學(xué)設(shè)計(jì)中，不允許課堂上出現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃以外、不受教學(xué)計(jì)劃控制的事件，甚至嚴(yán)重的會(huì)造成教學(xué)中斷的教學(xué)事故?？陀^事物的發(fā)展是偶然性和必然性的統(tǒng)一，在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)偶發(fā)事件是必然的，因此要將它看成是教學(xué)過程的常態(tài)。由于它的偶然性和不規(guī)律性，在教學(xué)中不易把握和預(yù)測它的產(chǎn)生、發(fā)展，也違背了傳統(tǒng)教學(xué)按部就班的形態(tài)，因此在傳統(tǒng)教學(xué)中被視為消極的方面。而生成性教學(xué)，在對待偶然性事件上用一分為二的看法，偶然性事件不全都是消極的，也有教育性的一面。博爾諾夫的非連續(xù)性教學(xué)思想對偶然性的教學(xué)事件就認(rèn)為有積極意義。他認(rèn)為，教育不完全是一個(gè)連續(xù)性的活動(dòng)，它的偶然性事件具有必然的性質(zhì)，而我們的教學(xué)就是要發(fā)揮它的教學(xué)價(jià)值。生成性教學(xué)，重視過程性表現(xiàn)，教師時(shí)刻留意學(xué)生的變化，教師可以利用這些突發(fā)的偶然事件作為教育的契機(jī)，成為教學(xué)效果的附加價(jià)值。

三、關(guān)于生成性教學(xué)的認(rèn)識誤區(qū)及實(shí)踐訴求

（一）生成性教學(xué)僅是技術(shù)層面的操作問題

說教學(xué)問題“既是一個(gè)技術(shù)層面的操作問題，更是一個(gè)價(jià)值層面的澄清和選擇問題”[5]，指的是將生成性教學(xué)單純地看作是一種教學(xué)方法，一種改變“預(yù)設(shè)”而使課堂充滿活力的教學(xué)技術(shù)，單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性行為，盲目引進(jìn)教學(xué)生成方法，一切為了生成而生成，導(dǎo)致教學(xué)的“唯生成性”行為產(chǎn)生，過分夸大生成的作用。將生成當(dāng)作是完成某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的必要手段，而不顧其是否是學(xué)生生長所需要，學(xué)生參加活動(dòng)也是為了完成活動(dòng)，而不是在活動(dòng)中學(xué)到什么。這種“偽生成行為”實(shí)際上是“技術(shù)主義”的表現(xiàn)。

我們應(yīng)該看到的是生成不僅是教學(xué)方法的改變，更重要的是教學(xué)價(jià)值觀念、生成意識的改變。王文昭、李德才認(rèn)為“教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是多維的，既包括知識的創(chuàng)生，還包括問題的創(chuàng)生和思維方式的創(chuàng)生，而問題的創(chuàng)生是知識創(chuàng)生和思維方式創(chuàng)生的起點(diǎn)，思維方式的創(chuàng)生是教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的最高境界和最高要求”[6]。如果我們只是單單從教學(xué)方法上改進(jìn)，而沒有追本溯源，忽視教學(xué)方法背后的哲學(xué)基礎(chǔ)，沒有對基本理論和價(jià)值屬性進(jìn)行分析，只是為了教學(xué)效果而改進(jìn)教學(xué)方法，那生成性教學(xué)的結(jié)局可能會(huì)變成現(xiàn)在的預(yù)成性教學(xué)，同樣被淪為工具，受到人們的批判。在這樣的情況下，教師的生成性教學(xué)理念和實(shí)踐性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就變得尤為重要，生成性學(xué)習(xí)理論從心理學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為在教學(xué)中，學(xué)生可能記不住教師對某一事物、概念、特征的描述，但是可以將其轉(zhuǎn)化為自己的語言，并加深理解。因此，在教學(xué)中要重視師生生成性思維的培養(yǎng)，養(yǎng)成師生探究的意識和能力，讓教學(xué)成為師生對學(xué)科知識、自身的確定性與不確定性的認(rèn)識過程。同樣的，教師也應(yīng)該重視自己在教學(xué)中的實(shí)踐性知識，明白在面對某一方面教學(xué)內(nèi)容、課堂偶發(fā)性事件時(shí)應(yīng)如何應(yīng)對，并逐漸形成自己的個(gè)人教學(xué)理論，將個(gè)人的教學(xué)理論與生成性思維相結(jié)合，在課堂充滿彈性的基礎(chǔ)上，又不失“掌控”課堂的能力。

（二）“預(yù)設(shè)”與“生成”非此即彼

由于對傳統(tǒng)教學(xué)的批判，很多人認(rèn)為課堂不能“預(yù)設(shè)”，就如有人批判杜威的“教育無目的說”是一樣的，任何事物都有一個(gè)度。在課堂的情境中，“預(yù)設(shè)”與“生成”不是非此即彼的關(guān)系，二者是辯證統(tǒng)一的。生成性教學(xué)是對預(yù)設(shè)性教學(xué)的超越和完善，課堂既需要預(yù)設(shè)，也需要生成。“預(yù)設(shè)”是教師按照教學(xué)規(guī)律來完成的。例如，對教材的把握、教學(xué)內(nèi)容的選定、教學(xué)工具的選擇、教學(xué)時(shí)間的設(shè)定等方面，“生成”主要是由學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)決定。生成性教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)方法的選擇必須要滿足學(xué)生的發(fā)展，要有利于學(xué)生生成性思維的培養(yǎng)。教師對教學(xué)內(nèi)容、手段的預(yù)設(shè)是一節(jié)課必不可少的。完滿的課堂就是在這些預(yù)設(shè)的條件下，對課堂生成性情境的把握。

傳統(tǒng)教學(xué)的預(yù)設(shè)往往忽視了教學(xué)行為與情境的互動(dòng)，使得原本會(huì)復(fù)雜的課堂情境變得如預(yù)設(shè)的一般流程化，生成性教學(xué)就是能夠針對教學(xué)中的情境，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)行為的改變。預(yù)設(shè)的是教學(xué)的計(jì)劃，生成的是教學(xué)的過程，好的教學(xué)就是將兩者融合。但是教育的預(yù)設(shè)性和生成性又有一定的矛盾，預(yù)設(shè)重視的是結(jié)果性的目標(biāo)，生成重視的是過程性的目標(biāo)，前者是顯性的，后者是隱形的。如果預(yù)設(shè)過多會(huì)造成生成的忽視，同樣生成過多也會(huì)造成預(yù)設(shè)結(jié)果的不達(dá)標(biāo)。針對于此，不能下結(jié)論說預(yù)設(shè)和生成在教學(xué)中的比例究竟孰重孰輕，一些生成具有偶然性，是對預(yù)設(shè)的否定，而有一些卻是預(yù)設(shè)達(dá)不到的、好的效果。因此，在對預(yù)設(shè)和生成的取舍問題上，以能促進(jìn)有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展為目的;在教學(xué)設(shè)計(jì)上，應(yīng)該既要充分考慮學(xué)生的各種可能性，又要為學(xué)生的發(fā)展留出足夠的空間，使課堂變得更有彈性。

生成重視過程性，并不是說舍棄了預(yù)設(shè)，教學(xué)過程貫穿教學(xué)目的和教學(xué)結(jié)果的始終，我們可以預(yù)設(shè)教育目的，但是教育結(jié)果與教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活動(dòng)中，過程都是具有現(xiàn)實(shí)性的，“只關(guān)注預(yù)設(shè)的東西，忽視甚至無視過程中的動(dòng)態(tài)生成的結(jié)果和價(jià)值，教育的過程便沒有了活力，沒有了創(chuàng)新”[7]。在重視過程的同時(shí)，也是對學(xué)生個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的肯定，更是實(shí)現(xiàn)教育民主的一個(gè)途徑。

在教學(xué)改革的過程中，我們可以看到生成性教學(xué)展現(xiàn)的生命力，如何進(jìn)行生成性教學(xué)，已經(jīng)成為教學(xué)改革的一個(gè)關(guān)注點(diǎn)。生成性教學(xué)哲學(xué)視野下的教與學(xué)，使得教師和學(xué)生能夠在特定的教學(xué)情境下共同完成教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，生成性教學(xué)的發(fā)展并不是順風(fēng)順?biāo)?，相對于教學(xué)改革來說，理念的改革顯得尤為艱難。我們應(yīng)該在理解生成性教學(xué)的基本概念的基礎(chǔ)上，讓教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性相輔相成，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓課堂充滿活力，充滿生命力。

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