沈娟

【摘 要】

教師踐行“童真語文”，從兒童獨有的視角和立場上找尋文本教學的生長點，讓學生凸顯童真的過程中提升自我學習的欲望，在順應兒童本位的過程中提升閱讀教學的整體效益。因此本文提出要落實兒童本位，精心設計提問；依循兒童生活，實施情境創(chuàng)設；契合兒童需要，推進語用訓練，從而推進童真語文的構建。

【關鍵詞】

兒童本位 精心提問 情境創(chuàng)設 語用訓練

馬克思·范梅南曾經(jīng)說過：“兒童是派往人間的天使?！被诖耍覈麑W者成尚榮補充道：“語文教師就是派往兒童世界的文化使者?！闭Z文教師如何才能在閱讀教學中踐行好這一“文化使者”的角色？這就要求教師踐行“童真語文”，從兒童獨有的視角和立場上找尋文本教學的生長點，讓學生凸顯童真的過程中提升自我學習的欲望，在順應兒童本位的過程中提升閱讀教學的整體效益。

一、落實兒童本位，精心設計提問

高效提問是組織課堂教學的重要策略，是將學生思維聚焦于文本核心主旨的有效舉措。但教師如何提問、提問的技巧和角度都是一種藝術?？v觀當下閱讀教學，毫無價值的提問充斥其間，指向模糊的信口提問，毫無思維含量的明知故問，將有限的課堂教學時間消耗殆盡。整個教學，學生就在揣摩教師用意的無端揣度中悄然逝去。如何才能糾偏這一現(xiàn)象，筆者以為站在兒童立場，以學生的思維實際斟酌問題的內(nèi)容和提問的技巧，無疑才是最基本的原則。

例如，在教學《墨梅》這首詠物詩時，教師發(fā)現(xiàn)蘇教版教材中與學生早期積累的版本有著較大出入，事實上，這種出入也確實引發(fā)了學生的關注。教學之時學生就指出這一現(xiàn)象，于是教師順勢提問：課文中“只流清氣滿乾坤”中的“流”與原來的“留”字哪個更好？由于問題正中下懷，學生紛紛議論激烈，有的說書上的好，形象地展示課梅花香味飄逸流動，仿佛空氣中滿是香味；有的說原來的好，就是要將梅花的高貴品質(zhì)永留人間。評價時，教師并沒有為學生區(qū)分高下對錯，而是表揚了學生在探討過程中的自主積極性。

縱觀這一過程，首先教師的問題迎合了學生的內(nèi)在需要，提問的契機更是在學生初讀詩歌，發(fā)現(xiàn)問題之后，學生內(nèi)在的疑惑已經(jīng)初步形成，正是學生思維運轉(zhuǎn)的高潮之時。因而這樣的問題有效地融合進了學生思維認知體系之中，不僅引領學生深入體悟詩歌意境，更扎實地歷練了學生的認讀能力，取得了較好的教學效果。

二、依循兒童生活，實施情境創(chuàng)設

語文作為一門語言類學科，體悟語言、積累語言、運用語言都需要相應的情境支撐，缺失了情境的浸潤，語言的學習就只能停留在語言機械化、模式化的僵硬層面中。但很多教師在情境的創(chuàng)設中，只懂得從文本的內(nèi)容情境出發(fā)，其間忽略了對兒童原始生活經(jīng)驗的考量，致使很多情境的創(chuàng)設脫離了學生的實際。這就要求閱讀教學中的情境創(chuàng)設既要關注文本，更要依據(jù)兒童的實際，才能真正熨帖學生的認知實際，提升情境創(chuàng)設的適切性。

例如，在教學《珍珠鳥》一課中鳥兒依靠作者肩頭的畫面，進行了這樣的情境創(chuàng)設：

師：兒時的你，都在哪些人的懷抱中入睡，當時是什么感受？

師：那懷抱給予了你溫暖、安全，這就是文中的一個詞語：信賴（教師播放過搖籃曲，渲染氛圍）。

師：現(xiàn)在你就是那只小鳥，你伏在你信任的人的肩頭，你是怎樣的感覺？為什么讓你樹立這樣的感覺？請你細讀課文，在課文中尋找依據(jù)。

學生真實的生活經(jīng)歷就是最好的教學資源。在這個環(huán)節(jié)中，教師借助文本中的插圖和一段音樂，充分調(diào)動學生原始的心靈感受，將源于生活中的內(nèi)在體驗融入到課堂教學中來，促進了兒童與文本情感點的和諧共振，強化了認知。這種情境的創(chuàng)設強調(diào)了以生為本的理念，起到了較好的教學效果。

三、契合兒童需要，推進語用訓練

語文學科的核心任務就是“正確理解和運用祖國的語言文字”，應該將語用能力作為其教學的重中之重，大膽扎實地推進課堂教學。入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞?，其中蘊含的語言訓練價值點的開掘從學生內(nèi)在需要出發(fā)，才能真正撩動學生的文思，讓學生樂于表達，勤于運用。

例如，《天鵝的故事》一文中前后三次出現(xiàn)了“克魯克利”的叫聲，每次的鳴叫都基于不同的情境，呈現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。教學中，教師就以這三次叫聲為線索推進學生想象性言語訓練，第一次：天鵝們的食物被這厚厚的冰層覆蓋，內(nèi)心的焦急、身體的饑餓讓不少瘦弱的天鵝失聲痛苦，他們好像在說……；第二次：為了找到食物，他們齊心協(xié)力，高喊著口號，仿佛相互鼓勵著……第三次：經(jīng)歷了千辛萬苦，他們終于找到了自己的食物，享受著成功的喜悅，他們仿佛在說……

在三次語言歷練中，教師都在學生聯(lián)想實踐之前都給予他們足夠的語言情境地渲染，有效地調(diào)動了學生思維的運轉(zhuǎn)，激活了學生原始的語言儲備，為學生自主性的言語表達奠定了基礎。而在學生的想象表達中，學會也真正走進了課文，走進了天鵝，感知了天鵝面對窘境時的焦急、體驗到了團結協(xié)作的勇敢、享受到成功之后的愉悅。學生對于這種有情境、有體驗的訓練不但不會有排斥心理，而是興趣盎然地參與其中。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)教師正是基于學生內(nèi)在情感認知需要進行言語訓練的捕捉，并在實施過程中契合了學生的認知規(guī)律，才能起到如此有效的訓練效果。

總而言之，課堂教學是為學生的成長服務的，而閱讀教學則是為學生語文素養(yǎng)的提升服務的。作為語文教師應該對學生的實際、學生的需求了如指掌，才能在教學設計和實施的過程中依循兒童發(fā)展的自然規(guī)律，構建真正的童真課堂。

【參考文獻】

【1】儲廣林.文本導學的基本策略【J】.教學月刊小學版（語文），2012（05）

【2】胡蕾.傾聽不同的聲音，尋覓別樣的風景——透析批判性閱讀教學【J】.小學教學設計， 2014（01）