王庚祥

[摘 要]初中語(yǔ)文教材解讀有自身規(guī)律。教師要在遵循教學(xué)規(guī)范的前提下，對(duì)文本展開(kāi)創(chuàng)新解讀，幫助學(xué)生厘清文本內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、外延、主旨等構(gòu)成要素，形成重要學(xué)習(xí)契機(jī)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力，提升課堂教學(xué)綜合品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]初中語(yǔ)文 文本解讀 創(chuàng)新思路

[中圖分類(lèi)號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2015）36-0004

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！痹谶@三個(gè)要素之中，教師是文本、生本聯(lián)系的橋梁和紐帶，對(duì)文本進(jìn)行多元挖掘、質(zhì)疑釋疑、橫向聯(lián)系，能夠?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)思維啟動(dòng)形成重要激發(fā)力。創(chuàng)新解讀文本具有巨大推演探究?jī)r(jià)值，值得我們進(jìn)行嘗試體驗(yàn)。

一、多元挖掘，于平淡中出真意

文本解讀不是單純的對(duì)文字句意進(jìn)行解釋剖析，而是對(duì)文本內(nèi)容、形式、語(yǔ)言、主旨、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等因素進(jìn)行評(píng)價(jià)和詮釋。教師在文本解讀時(shí)，要發(fā)揮引導(dǎo)、啟迪的作用，而不是將自己的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，要調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生通過(guò)閱讀實(shí)踐獲得獨(dú)特的、深刻的、個(gè)性化解讀感知。這樣的文本解讀才是至真至純的。

在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)，教師讓學(xué)生自主閱讀文本，提出一個(gè)思考問(wèn)題：文本是什么東西打動(dòng)了你的心？學(xué)生大都不假思索地回答：父親的背影。教師繼續(xù)追問(wèn)：“背影”二字在文本中出現(xiàn)了幾次？作者描寫(xiě)父親背影有幾處？作者幾次流淚？如果你是作者，你如何表達(dá)內(nèi)心情懷？學(xué)生針對(duì)教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題展開(kāi)細(xì)致閱讀感知，再回答問(wèn)題時(shí)，其情感認(rèn)知已經(jīng)發(fā)生了內(nèi)質(zhì)變化，情感共鳴已經(jīng)產(chǎn)生，對(duì)作者情感理解加深了。雖然教師只是對(duì)問(wèn)題展開(kāi)了細(xì)化設(shè)計(jì)，但卻啟動(dòng)了學(xué)生情感開(kāi)關(guān)，學(xué)生對(duì)文本的理解進(jìn)入到情感層面，閱讀感知自然實(shí)現(xiàn)了升級(jí)。文本語(yǔ)言樸素?zé)o華，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題也很平常，對(duì)學(xué)生形成的觸動(dòng)卻非常強(qiáng)烈，這說(shuō)明教師對(duì)文本進(jìn)行深度挖掘，已經(jīng)將文本和生本思維巧妙對(duì)接，形成重要認(rèn)知?jiǎng)恿Α?/p>

二、善于質(zhì)疑，于評(píng)判中出創(chuàng)意

朱熹說(shuō)過(guò)：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！痹谡Z(yǔ)文教材文本解讀時(shí)，教師不僅要善于提出質(zhì)疑問(wèn)題，對(duì)文本展開(kāi)批評(píng)批判，在解剖中形成學(xué)習(xí)認(rèn)知，還要鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)多種形式的質(zhì)疑活動(dòng)，讓學(xué)生在廣泛質(zhì)疑釋疑實(shí)踐活動(dòng)中形成學(xué)習(xí)認(rèn)知。這也是文本解讀的創(chuàng)造性嘗試。學(xué)生接受文本是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，教師引導(dǎo)學(xué)生思維跟進(jìn)，學(xué)生認(rèn)知在質(zhì)疑釋疑中逐漸建立認(rèn)知體系，從文本結(jié)構(gòu)、作者情感、語(yǔ)言表達(dá)等角度形成突破，都可以順利抵達(dá)文本真意。

在學(xué)習(xí)《幽徑悲劇》時(shí)，教師在學(xué)生充分閱讀文本之后，提出一組懸疑問(wèn)題：談?wù)勀闳绾卫斫狻氨瘎　钡?？文章中被毀滅的美的事物是什么呢？文本為何要從幽徑之美、藤蘿之美寫(xiě)起呢？學(xué)生繼續(xù)閱讀文本，對(duì)相關(guān)問(wèn)題展開(kāi)探究，答案很快形成。教師鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)質(zhì)疑活動(dòng)，以小組為單位集合篩選質(zhì)疑問(wèn)題。學(xué)生積極行動(dòng)起來(lái)，紛紛提出質(zhì)疑。課堂展示時(shí)，教師對(duì)這些質(zhì)疑進(jìn)行評(píng)價(jià)和解讀。如：文章內(nèi)容是寫(xiě)古藤蘿的悲劇，為什么題目卻是“幽徑悲劇”呢？藤蘿被砍伐前后，作者情感有哪些變化？文本中“藤蘿悲劇”有什么象征意義？課文中語(yǔ)言表達(dá)非常有個(gè)性，能否就此展開(kāi)探討？從學(xué)生提出質(zhì)疑的問(wèn)題不難看出，學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)了深入細(xì)致的閱讀分析，對(duì)文本內(nèi)質(zhì)挖掘達(dá)到了一定深度。

三、思維橫渡，于拓展中出新意

語(yǔ)文教材文本雖然都是孤立的文段，但其內(nèi)質(zhì)聯(lián)系卻是非常廣泛的。教師要針對(duì)文本特質(zhì)，進(jìn)行橫向的多元聯(lián)系，在比對(duì)閱讀中形成學(xué)習(xí)認(rèn)知。同題材、同語(yǔ)言風(fēng)格、同作者、同時(shí)代背景、同寫(xiě)作特色等同質(zhì)因素，都可以成為橫向聯(lián)系的重要依據(jù)。教師對(duì)教材文本同類(lèi)特征進(jìn)行綜合，形成同類(lèi)文本集合，制定針對(duì)性閱讀策略，自然能夠?yàn)閷W(xué)生提供重要閱讀素材，并在比對(duì)閱讀中篩選、確定、升級(jí)閱讀認(rèn)知。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀思維橫渡，不僅拓展了學(xué)生閱讀視野，對(duì)全面提升學(xué)生閱讀品質(zhì)也會(huì)產(chǎn)生重要助推作用。

在學(xué)習(xí)《奇妙的克隆》時(shí)，教師讓學(xué)生課外搜集克隆技術(shù)發(fā)展進(jìn)程方面的資料，為文本解讀提供更多參數(shù)信息。學(xué)生對(duì)這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容非常感興趣，紛紛查找相關(guān)典籍，或通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行搜集，最后整合了一大批相關(guān)資料信息。如：“1998年美國(guó)小老鼠克隆成功，后來(lái)克隆牛成功。”“上個(gè)世紀(jì)，世界已有6類(lèi)細(xì)胞克隆后代成功?！薄?000年，中國(guó)西北農(nóng)林科技大學(xué)利用成年山羊細(xì)胞克隆出兩只山羊?！薄翱寺〖夹g(shù)有可能給人類(lèi)帶來(lái)更大驚喜，培植人體器官?！边@些材料的搜集整理，讓學(xué)生對(duì)克隆技術(shù)有了多維認(rèn)識(shí)，對(duì)提升文本解讀品質(zhì)也產(chǎn)生了重要促進(jìn)作用。

新課改提倡自主合作探究式學(xué)習(xí)，教師在課堂教學(xué)中要對(duì)教材進(jìn)行精心研讀，找到閱讀突破口，用創(chuàng)新解讀形成重要學(xué)習(xí)契機(jī)，幫助學(xué)生盡快走進(jìn)文本核心。教師深度挖掘教材本義，設(shè)置懸念質(zhì)疑問(wèn)題，對(duì)文本思維進(jìn)行橫向聯(lián)系，自然能夠形成眾多教學(xué)生成機(jī)會(huì)，為學(xué)生閱讀思維順利啟動(dòng)創(chuàng)造條件。

（責(zé)任編輯 韋淑紅）