堅(jiān)守文本教學(xué) 習(xí)得語(yǔ)言形式提高讀寫能力

陳振燈

【摘 要】 要致力于提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，勢(shì)必要讓學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言表達(dá)形式，立足于文本教學(xué)，讓學(xué)生領(lǐng)略不同文體的文本表情達(dá)意的形式，內(nèi)化語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)寫的“美麗轉(zhuǎn)身”，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力。

【關(guān) 鍵 詞】 文本閱讀；文體特征；語(yǔ)言形式；讀寫

隨著 “以學(xué)生發(fā)展為本”理念的提出，小學(xué)生自主的意識(shí)強(qiáng)了，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的空間寬了，文本的閱讀量增加了，閱讀的介質(zhì)多了，諸如此類，細(xì)心的老師們卻發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的閱讀與寫作能力也沒(méi)有長(zhǎng)足的進(jìn)步，依然存在怕作文，懶于表達(dá)，甚至語(yǔ)言貧乏，內(nèi)容“假、大、空”的現(xiàn)象，原因多多，究其主要有：

1. 來(lái)自學(xué)生方面：①讀文零散，肢解文意；②預(yù)習(xí)無(wú)序，膚淺了事；③質(zhì)疑無(wú)價(jià)值；④互助合作學(xué)習(xí)氛圍沒(méi)能形成一個(gè)體系；⑤搜集資料意識(shí)未跟上。

2. 來(lái)自文本供給：教材本身“營(yíng)養(yǎng)不良”，忽視對(duì)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的方法供給，年級(jí)之間的要求籠統(tǒng)，訓(xùn)練點(diǎn)不突出及其銜接不緊，再加上習(xí)作教學(xué)無(wú)序列的教學(xué)模式。

3. 來(lái)自于教師自身：①自身的語(yǔ)文修養(yǎng)、人文修養(yǎng)和專業(yè)修養(yǎng)都有待于提高；②對(duì)文本的語(yǔ)言形式的探得不夠深入，僅依托教參教科書而行；③教法尚待成熟。

4. 來(lái)自于長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)的惡性積淀：①寫作套路性太強(qiáng)，沒(méi)有親歷實(shí)踐與感觸，不能從“心”出發(fā)，道出行文真諦。②言語(yǔ)的表達(dá)不能抒情達(dá)意，往往想寫而力不從心，沒(méi)有扎實(shí)的語(yǔ)言功底，從而導(dǎo)致表達(dá)欠佳，思維混亂，影響文章整體效果。③多以教師費(fèi)盡口舌后而作文，依賴性較強(qiáng)，一旦失去教師的指導(dǎo)，學(xué)生無(wú)所適從；④寫作后，老師代為精批細(xì)改，學(xué)生拿到手后卻熟視無(wú)睹，甚至不解其意，造成學(xué)生自我批改習(xí)作的習(xí)慣與能力不濟(jì)。⑤課堂教學(xué)多數(shù)重閱讀而輕表達(dá)，重內(nèi)容而輕形式，重練習(xí)而輕練筆的長(zhǎng)期存在。

基于以上原因，我們有必要，也理應(yīng)立足于文本教學(xué)，讓不同文體的文本，其表情達(dá)意的形式讓學(xué)生習(xí)得，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力。

一、讀懂文本內(nèi)容，感受語(yǔ)言形式

1. 抓文本線索。一般情況下，在文本的表達(dá)中，多有一定的線索可尋，其實(shí)也是作者行文的心路，能尋得其中的“線”，文本的閱讀就找到了一把金鑰匙。

2. 掐文本要點(diǎn)。有道是“打蛇須七寸”，讀文也應(yīng)掐要點(diǎn)。在小學(xué)教科書中，多數(shù)文章就有這樣的“七寸”，它或是中心句或過(guò)渡句或反復(fù)句，如若沒(méi)有這些，或許也有它輻射全文很強(qiáng)的語(yǔ)句，若能尋找到文本的這一要點(diǎn)，則能支起整個(gè)文本，對(duì)提高課堂效率、加深文本感悟起到統(tǒng)攬全局、擲地有聲的作用。

二、深入文本內(nèi)核，領(lǐng)悟語(yǔ)言形式

王尚文教授認(rèn)為：語(yǔ)文教學(xué)的聚焦點(diǎn)應(yīng)該是“言語(yǔ)形式”，即“怎么說(shuō)、怎么寫”，而非“說(shuō)什么、寫什么”。李海林在他的《言語(yǔ)教學(xué)論》里說(shuō)語(yǔ)言形式是言語(yǔ)形式的因素之一，是和語(yǔ)言內(nèi)容結(jié)合在一起，與語(yǔ)境相結(jié)合的方式方法?？梢?jiàn)語(yǔ)言形式存在于內(nèi)容和語(yǔ)境中，它是隱性的，只能“有心人得之”。因此，對(duì)語(yǔ)言形式的領(lǐng)悟，就需要一個(gè)策略、方法來(lái)支撐，揭示語(yǔ)言形式的秘妙。

1. 從文本的矛盾處悟得。孫紹振教授認(rèn)為：文本的閱讀與欣賞要從研究矛盾入手，要運(yùn)用聯(lián)系的觀點(diǎn)，進(jìn)行“微觀矛盾分析”。把原生狀態(tài)和形象之間的差異揭示出來(lái)，從而構(gòu)成矛盾，有了矛盾就可以分析作品、讀解文本了。

2. 從文本的奇異處悟得。有些文本的語(yǔ)言表述，有別于正常表達(dá)。盡量地讓學(xué)生有足夠的語(yǔ)言感覺(jué)，加深對(duì)文章的理解，讓學(xué)生有意識(shí)地習(xí)得語(yǔ)言表達(dá)方法。如《慈母情深》“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。骯臟的口罩上方，一雙疲倦眼神的眼睛吃驚地望著我，我的母親?！比齻€(gè)“我的母親”不是置前，而是在對(duì)母親的描寫之后，這一奇異的語(yǔ)言現(xiàn)象是少有的，從語(yǔ)法知識(shí)來(lái)講有些不對(duì)路，但正因?yàn)檫@樣表達(dá)，才真切地表達(dá)出了作者對(duì)母親的無(wú)限憐惜與愛(ài)意，使母親的勞碌、疲憊，和對(duì)我的出現(xiàn)充滿驚奇與憐愛(ài)表達(dá)得凄婉動(dòng)人。

3. 聯(lián)系作者心境及時(shí)代背景悟得。劉衛(wèi)鋒老師在《文本細(xì)讀方法散論》中提到：“任何文本都是情境的產(chǎn)物，作者在文章中透露出來(lái)的心境和態(tài)度不容忽視，乃至作者為文的處境都會(huì)成為解讀文本的通道。因此，情境還原就有兩個(gè)角度：一是還原作者的心境、態(tài)度；一是還原寫作的背景。這樣可以使閱讀的體驗(yàn)更加豐富，從而實(shí)現(xiàn)有效細(xì)讀。”針對(duì)一些題材遠(yuǎn)離孩子生活實(shí)際、年代久遠(yuǎn)，還有較為少見(jiàn)的文體（如五年級(jí)下冊(cè)的劇本），孩子學(xué)習(xí)起來(lái)較為費(fèi)勁，這得聯(lián)系作者為文的心境及時(shí)代背景來(lái)幫助悟得。

三、把握文體特征，發(fā)展語(yǔ)言能力

語(yǔ)文教學(xué)專家潘新和教授特別指出：“在讀寫活動(dòng)中，文體感、語(yǔ)境感、語(yǔ)感，這三感缺一不可，讀寫練習(xí)，就該著眼于三感能力的提高?！背浞诌\(yùn)用現(xiàn)役教科書，關(guān)注不同文體特點(diǎn)，探尋文本的語(yǔ)言形式，加強(qiáng)讀寫，發(fā)展孩子的語(yǔ)言能力，提高孩子的語(yǔ)文素養(yǎng)。

1. 遵從文體，突破遷移難點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)中的讀寫活動(dòng)，如果遵從文體特點(diǎn)，就能“遵路識(shí)斯真”，反之，茫然失道，誤入歧途。如詩(shī)是情感的文字。教學(xué)中尤其注重詩(shī)意的把握與品味，以實(shí)現(xiàn)情感內(nèi)化，完成寫的目標(biāo)，應(yīng)該有別于其它文體的閱讀教學(xué)。曾聽(tīng)過(guò)《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》，前兩二節(jié)詩(shī)的教學(xué)：

師：讀完這兩節(jié)詩(shī)，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：這是比喻，不，是擬人，它用了抖抖手臂，振動(dòng)翅膀。

生：還用動(dòng)詞。

生：聲音具體地描寫了出來(lái)，唰唰、蠷蠷。

師：你還發(fā)現(xiàn)了什么？

生：看見(jiàn)了黃葉落下。

師：這是想象。

師：請(qǐng)仿寫：稻海翻起（ ），“（ ）”，是它們歡快的（ ）。

生：稻海翻起了（金色的波浪），“（?。保撬鼈儦g快的（玩耍，好開(kāi)心呀！）。

“看見(jiàn)了黃葉落下”，讓我印象很深。為什么孩子會(huì)有如此貧乏、蒼白與膚淺的語(yǔ)言表達(dá)呢？細(xì)想之，不是學(xué)生的錯(cuò)，而是教師漠視了詩(shī)情與詩(shī)意，忽視了正確的引導(dǎo)與品味，而一味地追求寫這一終極目標(biāo)，一相情愿地認(rèn)為孩子已掌握。既是讀寫結(jié)合，我們是否反觀自己對(duì)教材的讀寫點(diǎn)有個(gè)正確而富足的解讀呢？采用什么途徑與策略讓學(xué)生習(xí)得詩(shī)中隱含著的言語(yǔ)表達(dá)精髓呢？如果這樣反思，是否更有利于突破難點(diǎn)，讓寫的練習(xí)更為精準(zhǔn)呢？

不妨可以這樣思考：①抓住標(biāo)點(diǎn)讀詩(shī)，體驗(yàn)詩(shī)境?！奥?tīng)聽(tīng)，”這個(gè)逗號(hào)，是非常有意味的，它可以斷行，它可以讓你沉醉，不妨多創(chuàng)設(shè)情境多讀，多意會(huì)。②這兩節(jié)詩(shī)，你聽(tīng)到了什么聲音？（唰唰、蠷蠷）它們分別屬于什么事物的聲音？（落葉、蟋蟀）自然界中，還有哪些這樣又符合這一季節(jié)的聲音？這種詞叫擬聲詞，用上去是不是很形象？很美妙？③“唰唰”在作者眼里是話音而不是話語(yǔ)，而“蠷蠷”在作者眼里成了歌韻，而不是歌曲，你能說(shuō)說(shuō)自己讀詩(shī)的理解嗎？（聲音較輕細(xì)，充滿詩(shī)情畫意，輕盈裊娜……）④如果把“和黃葉告別”改為“看見(jiàn)黃葉落下”會(huì)怎樣呢？你從中感受到什么？（很親切，很溫馨，很溫情，這種方法用擬人的方法來(lái)聯(lián)想表達(dá)很美，這就是詩(shī)。⑤練習(xí)表達(dá)，注意想象。⑥反饋講評(píng)。

2. 正視文體，感受詞匯溫度。《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2013）》對(duì)文體的提及選文提出“教科書選文要文質(zhì)兼美，具有典范性，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)?！钡囊?，正視文體特征教學(xué)，是匆庸置疑了。然而，對(duì)于一些課文的文體性與平時(shí)接觸的不一樣，感覺(jué)并不是很明顯。如教學(xué)《趙州橋》“這座橋不但堅(jiān)固，而且美觀”這段，可以領(lǐng)著孩子一起去體會(huì)詞匯的溫度。“相互纏繞”“相互抵著”“各自回首”這些詞組不但形象地表達(dá)所有的龍“就像活了一樣”這種人格化的寫法，還傳遞著讓我們不盡揣摩蘊(yùn)含作者這樣表達(dá)的情感——它們相互纏繞著，彼此卿卿我我，不分你我；它們相互抵著，似乎要與對(duì)方一較高低或相互問(wèn)候；各自回首好像它們看到了令它們興致的事物……這種融想象、排比、點(diǎn)面結(jié)合的表達(dá)方法不一定要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)，但如果明白了這些，讓學(xué)生模仿表達(dá)，一定可以事半功倍，教學(xué)起來(lái)更為有的放矢。

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