卓越農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探析

摘 要：隨著社會的發(fā)展，人們對小學(xué)農(nóng)村教師的要求越來越高，希望小學(xué)農(nóng)村教師水平得到進(jìn)一步提升，以滿足學(xué)生的需求，因此，培養(yǎng)卓越農(nóng)村小學(xué)全科教師勢在必行。從卓越農(nóng)村小學(xué)全科教師的內(nèi)涵為切入點(diǎn)，系統(tǒng)地闡述了我國卓越農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，旨在進(jìn)一步提高農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué)；全科教師；培養(yǎng)模式

所謂“卓”，意指“高超、高遠(yuǎn)”之意，“卓越”就是指超出一般，非常優(yōu)秀的意思。隨著我國中小學(xué)課程改革的不斷深入，培養(yǎng)“卓越的小學(xué)全科教師”已經(jīng)成為各院校的主要目標(biāo)。筆者認(rèn)為，培養(yǎng)卓越的小學(xué)全科教師，應(yīng)當(dāng)從三個方面入手：（1）各院校應(yīng)當(dāng)對“卓越”二字有一個科學(xué)的定義；（2）應(yīng)當(dāng)對“全科”二字有一個明確的解讀；（3）創(chuàng)新培養(yǎng)模式。這三個方面在培養(yǎng)“卓越小學(xué)全科教師”的過程中，缺一不可。筆者通過長期的研究，認(rèn)為培養(yǎng)“卓越小學(xué)全科教師”應(yīng)當(dāng)做到以下幾點(diǎn)。

一、卓越的農(nóng)村小學(xué)全科教師的含義

現(xiàn)階段，我國的學(xué)術(shù)界還沒有明確地界定全科小學(xué)教師的概念。從字面上理解“全科教師”類似于全能型教師，語、數(shù)、英門門精，音、體、美全能扛的教師就是全科型教師。筆者認(rèn)為，所謂的全科型教師其實就是能夠承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)各門課程的小學(xué)教師。培養(yǎng)全能型農(nóng)村教師應(yīng)當(dāng)做到不分課程，將培養(yǎng)過程中的諸多課程以通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、理論課程等形式體現(xiàn)出來，還要著重注意對教師英、音、體、美等方面的培養(yǎng)。卓越的農(nóng)村小學(xué)全科教師一方面要完成小學(xué)各門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，另一方面還要完成教學(xué)管理的常規(guī)工作，兩手都要抓，兩手都要硬。這要求教師必須具有較高的綜合素質(zhì)、高超的教學(xué)技能，才能夠承擔(dān)起農(nóng)村小學(xué)全科教學(xué)的任務(wù)，才能夠不斷滿足那些兩人一校、一人一校的處于邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校的工作需求。

像美國、瑞士、德國等教育比較發(fā)達(dá)的國家，現(xiàn)階段都在實行包班制，所謂的包班制其實就是指一個班級的多門課程都由一個教師承擔(dān)。在這些采用包班制的國家，他們在招錄小學(xué)教師的時候，不會對教師的相關(guān)專業(yè)進(jìn)行特別的限制，一般情況下，招錄全科型人才的比較多。這種包班制的模式打破了以往的學(xué)科限制，教師在上課的過程中，能夠?qū)⒏骺浦R融會貫通，對每個教師的實際情況有一個深入的了解。例如，學(xué)生的能力傾向、個性特點(diǎn)等。

值得注意的是，很多人對全科型教師有一定的誤解，在他們的意識當(dāng)中，全科型教師就是通才教師，就是多知多能的人才，其實所謂的通才是指那種能夠?qū)γ總€學(xué)科都有一定深入了解的人才，通才更像是人們的一種素質(zhì)、一種修養(yǎng)。全科型小學(xué)教師與通才教師還是存在一定差別的，通常情況下，全科型人才多指多能、多專的教師，全科型教師應(yīng)當(dāng)有所側(cè)重，并不要求做到所有學(xué)科均衡發(fā)展。

二、卓越農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)

能夠熟練地掌握學(xué)科專業(yè)知識，深入地理解教育教學(xué)理論，擁有高超的基本功，并在此基礎(chǔ)上，能夠獨(dú)立承擔(dān)在學(xué)科教學(xué)、管理班級事務(wù)和組織課外活動過程的重任，這就是“卓越”農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)。以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，在設(shè)置課程專業(yè)的時候，應(yīng)當(dāng)以小學(xué)教育專業(yè)特點(diǎn)為依據(jù)，從實際出發(fā)，以農(nóng)村小學(xué)的需求為導(dǎo)向，建構(gòu)跨學(xué)科的課程體系。從實際出發(fā)，從農(nóng)村的現(xiàn)實出發(fā)，著力解決農(nóng)村小學(xué)在教學(xué)過程中遇到的相關(guān)問題，能夠做到有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)基本功，不斷創(chuàng)新小學(xué)全科課程教學(xué)模式。

三、實現(xiàn)卓越農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的必要性

首先，從農(nóng)村的實際情況出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)，我國農(nóng)村小學(xué)對教師的需求量非常大，主要原因在于，在我國農(nóng)村，人口占整個人口的比例較大，且分布不集中，所處地理位置也比較復(fù)雜，這就在一定程度上導(dǎo)致了我國廣大的農(nóng)村地區(qū)小學(xué)規(guī)模小、數(shù)量多的現(xiàn)狀。不僅如此，我國農(nóng)村地處偏遠(yuǎn)，環(huán)境相對較差，教師資源比較貧乏，所有的這一切都標(biāo)志著我國農(nóng)村需要大批卓越的全科型教師。

其次，農(nóng)村小學(xué)普遍存在著學(xué)科失衡的現(xiàn)象。由于我國農(nóng)村小學(xué)缺乏教師，所以很多農(nóng)村小學(xué)就只有數(shù)學(xué)、語文這些所謂的“主科”教師，這種現(xiàn)狀，無疑對學(xué)生的全面發(fā)展，綜合素質(zhì)的進(jìn)一步提高產(chǎn)生不利的影響。如果能夠培養(yǎng)出大批量的“卓越”的農(nóng)村小學(xué)全科教師，那么這種現(xiàn)狀就很容易得到緩解。

再次，隨著改革開放水平的不斷提升，西方國家的教學(xué)理念大量涌入我國，給我國的傳統(tǒng)教學(xué)理念帶來了一定的沖擊，在兩種教學(xué)理念的不斷碰撞和不斷沖擊下，我國的教育理念的改變趨勢日益顯現(xiàn)。借鑒西方發(fā)達(dá)國家的人才培養(yǎng)模式和相關(guān)的教育理念，現(xiàn)階段我國農(nóng)村小學(xué)的教育理念逐步向全科教學(xué)模式傾斜，因此，培養(yǎng)“卓越”農(nóng)村小學(xué)全科教師是大勢所趨。

最后，教育部于2001年試行《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，綱要中聲明，應(yīng)當(dāng)對我國農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)階段缺乏整合、科目過多的情況給予改變。由此可見，在新課改的背景下，教師的綜合素質(zhì)應(yīng)當(dāng)有所提升，才能夠滿足新課改的需求?？偠灾?，實現(xiàn)“卓越”農(nóng)村小學(xué)全科教學(xué)模式是符合我國課改要求的，是有利于我國農(nóng)村小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升的。

四、卓越農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式

首先，構(gòu)建培養(yǎng)目標(biāo)體系。通常情況下，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)采取市屬高師院校3年，教師進(jìn)修學(xué)院1年的本科培養(yǎng)模式。根據(jù)這一培養(yǎng)模式，我們可以將培養(yǎng)過程設(shè)置為不同的階段，為不同的階段設(shè)定不同的培養(yǎng)目標(biāo)。第一階段的培養(yǎng)目標(biāo)就是改變學(xué)生的理念。幫助學(xué)生樹立通識教育理念，將各個學(xué)科的知識有機(jī)地融合在一起，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，有意識或無意識地養(yǎng)成多學(xué)科、全方面發(fā)展的思維習(xí)慣。第二階段進(jìn)一步提升學(xué)生對專業(yè)知識的掌握度，學(xué)生通過第一階段，已經(jīng)樹立起“通識教育”的理念，那么在第二階段，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生更加深入地學(xué)習(xí)專業(yè)知識，并且能夠?qū)⑺袑W(xué)科串聯(lián)起來。第三階段，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)技能、教學(xué)特色。第三階段是建立在第一階段和第二階段的基礎(chǔ)之上的，只有在達(dá)到第一階段和第二階段的目標(biāo)之后，學(xué)校才可以通過多種教學(xué)方式和教學(xué)方法，進(jìn)一步提升學(xué)生的教學(xué)技能。第四階段，應(yīng)當(dāng)將重心落在教學(xué)反思與教學(xué)實踐上，將理論與實踐有機(jī)的結(jié)合在一起。第一、二、三階段，都是在各高校進(jìn)行的，第四階段則是在學(xué)生轉(zhuǎn)入進(jìn)修院校之后才進(jìn)行的。實質(zhì)上，該階段就是將學(xué)生在高校期間學(xué)到的理論性知識和技能性知識全部應(yīng)用于實踐當(dāng)中去。

其次，在構(gòu)建培養(yǎng)目標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)合理地、科學(xué)地安排課程體系。在第一階段，學(xué)校應(yīng)當(dāng)為學(xué)生安排一些與教育教學(xué)理論和各科基礎(chǔ)知識相關(guān)的課程，旨在為學(xué)生今后的教學(xué)工作打下堅實、牢固的基礎(chǔ)。值得注意的是，在基礎(chǔ)理論課程以及各科基礎(chǔ)知識課程的安排上，全科教師的培養(yǎng)模式與以往的單科培養(yǎng)模式是存在一定的差別的，全科教師培養(yǎng)模式下的課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)多加一些通識理論課程。第二階段，各院校應(yīng)當(dāng)設(shè)置多學(xué)科的專業(yè)課程，在第一階段的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加大選修課課程建設(shè)力度，使學(xué)生掌握更多與人文社會科學(xué)類和自然科學(xué)類相關(guān)的專業(yè)知識，幫助學(xué)生儲備知識量，進(jìn)一步提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。第三階段，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生設(shè)立一些專業(yè)技術(shù)課程，例如，教師教學(xué)技能訓(xùn)練、多學(xué)科綜合教學(xué)技能課等。通過上述這些課程，能夠讓學(xué)生將其在第一階段和第二階段學(xué)到的理論知識應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中。第四階段，學(xué)校應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供一些到一線工作的機(jī)會，并采取一定的方式（小組討論學(xué)習(xí)）促使學(xué)生在工作過程中，學(xué)會反思，對自身的現(xiàn)狀能有一個清楚的認(rèn)識，達(dá)到查漏補(bǔ)缺的目的。

再次，各階段課程的實施路徑。課程的實施路徑是由各階段的教學(xué)課程和教學(xué)目標(biāo)兩者決定的。在第一階段，由于課程的設(shè)置以理論課程為主，因此，教師在授課過程中，可以以討論的方式培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第二階段是學(xué)生不斷累積專業(yè)課的階段，課堂教學(xué)是這個階段的主要教學(xué)模式，但是與第一階段不同的是，教師給處于該階段的學(xué)生授課的時候，應(yīng)當(dāng)著重注意實時提醒學(xué)生將在第一階段學(xué)習(xí)時，所應(yīng)用的方法應(yīng)用到第二階段的專業(yè)知識學(xué)習(xí)當(dāng)中去。第三階段的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能，因此，與前兩個階段相比，該階段的教學(xué)目標(biāo)已然發(fā)生了改變，教師在這一階段的授課過程中，應(yīng)當(dāng)樹立主體意識，把課堂的主體地位還給學(xué)生。教師在該階段的授課過程中主要起到引導(dǎo)作用，對學(xué)生實際操作的過程進(jìn)行指導(dǎo)。第四階段的培養(yǎng)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會反思，由于該階段主要在進(jìn)修學(xué)院進(jìn)行，所以，學(xué)校在這一階段，可以為學(xué)生提供大量的進(jìn)入一線實習(xí)的機(jī)會，使學(xué)生在觀摩、實施教學(xué)的過程中，對自身有一個客觀的評價，為自身以后的工作夯實基礎(chǔ)。

最后，設(shè)立各階段課程評價體系。課程評價應(yīng)當(dāng)以不同階段的教學(xué)目標(biāo)以及課程設(shè)置為基礎(chǔ)，有針對性地進(jìn)行課程評價。第一、二階段，主要是專業(yè)知識的理論教學(xué)，授課模式多以課堂授課為主，因此，對學(xué)生在這兩個階段的表現(xiàn)進(jìn)行評價還應(yīng)當(dāng)以教師評價為主，教師根據(jù)學(xué)生日常表現(xiàn)的情況、學(xué)科成績、出勤率等綜合的、客觀地對學(xué)生進(jìn)行評價。第三階段，該階段的主要教學(xué)目的就是為了進(jìn)一步提升學(xué)生的教學(xué)技能，所以，在該階段應(yīng)當(dāng)以教師評價為主，并在此基礎(chǔ)上將其與學(xué)生小組評價有機(jī)地結(jié)合到一起，對學(xué)生進(jìn)行綜合的、客觀的、科學(xué)的評價。第四階段，應(yīng)當(dāng)將教師評價與學(xué)生自評兩者有機(jī)地結(jié)合在一起。該階段的主要目標(biāo)是為了能夠使學(xué)生學(xué)會自我反思，對自身有一個客觀的評價，因此，在該階段的評價方式中融入學(xué)生自評是非常有必要的，是符合教學(xué)目標(biāo)要求的，能夠在一定程度上提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

總而言之，我國農(nóng)村小學(xué)教師隊伍的現(xiàn)狀不容樂觀，存在很多問題，例如數(shù)量不足、教學(xué)水平落后等，這些現(xiàn)象的存在嚴(yán)重阻礙了我國農(nóng)村小學(xué)教師隊伍的發(fā)展與壯大。因此，實施農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)計劃，培養(yǎng)出高素質(zhì)的、大批量的全科型教師，能夠有效地緩解我國農(nóng)村小學(xué)教師隊伍數(shù)量不足、教學(xué)水平較低的現(xiàn)狀，進(jìn)一步提高我國農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。但是，值得注意的是，現(xiàn)階段，農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)模式的建立，還沒有很多的經(jīng)驗可供參考，這需要廣大教育工作者樹立信心，不斷創(chuàng)新、不斷開拓，去探索農(nóng)村小學(xué)全科型教學(xué)培養(yǎng)模式，為社會主義建設(shè)輸送大批高素質(zhì)的人才。

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作者簡介：陳璟，出生于1966年，男，廣西合浦人，副教授，研究方向：教育與教學(xué)。

基金項目：2014年度廣西教師教育課題（編號：2014JS042）。

編輯 韓 曉