劉暢

摘 要：英語教學的小班化是順應時代發(fā)展的產物，社會的發(fā)展對中學生英語詞匯的質與量又提出了更高的的要求。立足于小班教學的實踐經驗，從環(huán)境營造、分層教學、自我監(jiān)控幾方面初步探究了一些策略，為小班化詞匯學習的優(yōu)化做出了嘗試。

關鍵詞：小班化；詞匯教學；元認知

一、問題的提出

多年來，英語一直是中學生學習的主干課程。隨著時代的進步和社會對人才培養(yǎng)要求的不斷提高，越來越多的中學生選擇赴國外讀大學，運用第二語言（英語）學習所選專業(yè)的課程。于是，國內各中學的國際部應運而生。詞匯作為學習英語最基本的“建筑材料”，起著關鍵性的作用。然而，傳統(tǒng)的英語詞匯教學卻不盡如人意，一方面，不能在詞匯量上滿足中學生赴海外求學的需要，也不能在方法上做到科學、多元、高效。有些教師甚至認為不可能也沒有必要進行單獨的詞匯教學，記住詞匯是學生自己的事。另一方面，學生生源數(shù)的減少和教學網(wǎng)點的調整使許多學校自愿或不自愿地進行小班化教學的嘗試。大多數(shù)教師（83.3%）認為小班化教學是一種在一定價值觀指導下的教學形式。筆者從自身工作出發(fā)，試圖通過小班化背景下英語詞匯教學的切身感受和實踐探索，總結出一些行之有效的教學策略，尋求符合師生期待的有效利用小班化教學特征的優(yōu)化方案，以提高學生掌握詞匯的效率，使之能夠更高層次地運用語言這門工具，探索英語語言背后的文化內涵。

二、利用小班的環(huán)境優(yōu)勢，營造附帶學習條件

小班化教學的內涵不僅僅是指學生人數(shù)上少，這種理解是狹隘的、表面的，而對教室環(huán)境和座位布置都有相應的考量。例如，大班學生受教室大小所限，往往只能“秧田式”排座位，教學過程中的group work（分組任務）也多以座位前后相鄰的學生來分組。然而小班教學人數(shù)小于三十人，座位安排也可多樣變化，如，“秧田式”安排適合自主學習、探究、寫作；而圓形、方形等合作式安排適用于問題討論、角色扮演、糾錯活動等。作為班主任兼英語教師，筆者有一定的自主權。例如，早讀課將桌椅按小組方形排列，安排事先分配好的小組講解他們自由選擇的主題詞匯，分為category introduction（分類介紹）， how to memorize them（記憶法推薦）， short-term memory quiz（短期記憶測試），vote for “word of the day”（票選“每日一詞”），這里要注意以下幾點：（1）要事先引導學生選取實用，有趣的詞匯類別。（2）其他小組要對講解人進行提問和評價。（3）記憶測試優(yōu)秀的組別會得到獎勵。（4）選出的“每日一詞”由專人負責貼在黑板旁邊醒目位置。

除早讀課外，教師將不再花時間講解這些詞匯了。早讀課如此安排是為了引入了詞匯附帶學習（incidental learning）的概念。它是指學生在完成其他學習任務的時候（例如觀察和評價演講者，票選“每日一詞”），其注意力并非在背記單詞上，卻附帶習得了

單詞。

同理，數(shù)學、化學、演講課等專業(yè)課由全外教執(zhí)教，因此會遇到大量的專業(yè)詞匯，與其讓學生死記硬背，不如分工合作，以引導圖或者海報的方式，直觀形象、藝術性的呈現(xiàn)在教室的各個角落。這樣，學生將有意注意和無意注意相結合，增加附帶學習的機會，對相對生僻的專業(yè)詞匯也不容易一學就會，一會就忘了。

三、提升分層目標效果，鼓勵多種感官參與

分層教學并不是一個陌生的概念。分層是全方位的，要在小組活動的質量方面，講究分層，在教學目標方面，要考慮不同學生的認知水平，在作業(yè)布置方面，更要考慮給學生選擇的機會。有的教師鼓勵學生自發(fā)形成小組，但這種方法帶來的結果是使一部分成績不理想的學生成為被拋棄的對象，形成惡性循環(huán)。所以，要避免小組形成的隨意性，并形成相對固定的小組，這樣有利于形成持久的小組學習文化和凝聚力。同時，培養(yǎng)小組學習習慣并使學生遵守共同規(guī)則。

“凡事預則立，不預則廢”，高中生已經具備詞匯學習的基本方法，因此，要利用好小班分組的特點，要求學生自主計劃和提前準備，在組內提前討論、預測教師將重點講解的生詞，避免“眉毛胡子一把抓”。教師教學時要讓學生了解重點詞匯和非重點詞匯。需要重視的是，高中階段的核心詞匯（高頻詞）是詞匯學習真正的大塊頭，需要學習者認真地去對付。此時，教師應根據(jù)學生的認知水平特點，讓水平較低的學生先掌握核心高頻詞，讓水平較高的學生盡可能學習更多的詞匯。

有的學生認為背單詞枯燥無味，無章法可循。其實，他們忽略了多種感官參與學習的強大作用。教師應鼓勵學生用眼睛看、耳朵聽、嘴巴說、心里琢磨。首先，英語的發(fā)音是詞匯學習的基礎，背單詞有障礙的學生往往讀音是不準確的或者錯誤的。教師可引導學生分小組總結不同字母組合的不同讀音。如，ough有不同的發(fā)音。讓學生辨析through＼brought＼bought＼ought＼cough＼tough＼thorough＼

though＼plough中ough的正確發(fā)音，并將小組歸納的結果在課堂上加以整合，效果比教師一個人講解要好。其次，在多媒體時代學生可以從網(wǎng)絡中發(fā)掘許多鮮活的素材，教師可指導學生開展經典電影對白配音大賽、流行歌曲歌詞摘抄、總統(tǒng)演講用詞賞析、好萊塢角色扮演競猜等活動。這樣學生在興趣的帶動下，可以全方位的、立體的、帶有感情色彩的掌握詞匯，同時對英語的綜合應用能力也會有一定的提高。

四、基于元認知學習策略，落實學生自我監(jiān)控

元認知就是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，是對思維和學習活動的認知和控制。元認知策略大致可分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略。根據(jù)詞匯學習的特點，可以把詞匯策略分為“調控策略、資源策略、認知策略、記憶策略和活動策略”。

小班化教學給教師的第一感受是作業(yè)批改量減少了，大多數(shù)作業(yè)都可以做到全批，全班的單詞默寫本改下來也不是太費勁。但是教師恰恰忽視了小班化賦予作業(yè)評價的優(yōu)勢：評價要走向自主化、個性化、多元化。例如，教師可指導學生之間的批改和監(jiān)控，在教學實踐中不難發(fā)現(xiàn)學生之間的提醒甚至一個問題都能喚起學習計劃的落實，一個常常監(jiān)控他人的小組長在自己計劃的實施上往往表現(xiàn)得更好。再如，教師指導學生開發(fā)符合自身特點的評價表格，學生和學生可以不一樣，但要突出自評和他評，突出個性。而不是簡單地以詞匯測驗分數(shù)橫向比較。筆者根據(jù)學生特點，設計詞匯學習自我評價表并每周發(fā)放，來增強學生的自評和改進意識。根據(jù)IELTS（國際英語水平測試），筆者所教班級絕大部分學生能初步掌握6000個左右的詞匯，遠超過《普通高中英語課程標準》的3300個詞匯的要求。

小班化教學是教育工作者近期探討的重點命題，處在初級階段，還需要做出很多更深刻的思考。詞匯學習是學生英語學習的命脈。實踐證明，小班化教學對詞匯學習無疑是有利的，恰當?shù)慕虒W策略更能賦予小班化魅力。教師只有不斷地總結日常教學經驗，不斷嘗試更科學的方法，才能將有效的方法加以推廣。

編輯 鄭 淼