鄭海英

摘 要：文言文是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶。小學(xué)高年級(jí)教材選入一定數(shù)量的文言文既符合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，又為中學(xué)學(xué)習(xí)文言文和課外閱讀文言文打下基礎(chǔ)。所以，小學(xué)階段文言文的起步教學(xué)應(yīng)該“從抓閱讀方法理解文言文”，“抓語言形式美讀文言文”，“抓審美意趣悅納文言文”，“抓文化元素體味文言文”這四方面入手，讓學(xué)生愛上文言文。

關(guān)鍵詞：文言文；起步教學(xué)；閱讀方法；語言形式；審美意趣；文化元素

現(xiàn)行的人教版教材在小學(xué)高年級(jí)課本中選編了一定數(shù)量的文言文，如五年級(jí)的《楊氏之子》，六年級(jí)的《伯牙絕弦》《學(xué)弈》《兩小兒辯日》等這不僅體現(xiàn)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“讓學(xué)生吸收祖國(guó)語言文化的珍貴遺產(chǎn)，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣和審美能力”的要求，也為中學(xué)學(xué)習(xí)文言文和課外閱讀文言文打下基礎(chǔ)。但對(duì)小學(xué)生來說，文言文畢竟是一種陌生的文體，文言詞語古今義變化大，加上一些特殊的文言句式，所以，文言文的教與學(xué)都存在一定的難度。那么，怎樣才能做好文言文的起步教學(xué)呢？我認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)開展：

一、抓閱讀方法理解文言文

第一篇文言文出現(xiàn)在五年級(jí)下冊(cè)教材中，這樣的安排也體現(xiàn)了編者對(duì)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力的考量。在此之前，每一學(xué)段都有古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)習(xí)得并積累了一些相關(guān)的學(xué)習(xí)方法，如借助注釋解詞法、借用插圖想象法、反復(fù)誦讀品味法、背景資料輔助法等，這些學(xué)習(xí)方法一樣可以適用于文言文。與此同時(shí)，學(xué)生也進(jìn)行了大量成語、俗語警句的積累，并從中獲得學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)也是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的助力。加上所入選小學(xué)課文的文言文都有短小精練、語意淺顯的特點(diǎn)，所以，我們有理由相信在方法的引導(dǎo)下，學(xué)生可以有效地進(jìn)行文言文的學(xué)習(xí)。

如，教學(xué)《楊氏之子》時(shí)，我先引導(dǎo)學(xué)生回顧了古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)方法，并將這些方法板書在黑板上，再讓學(xué)生運(yùn)用方法嘗試讀懂課文。有了方法的指引，雖說是第一次學(xué)習(xí)文言文，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果還是非常的顯著：

生：我通過注釋明白了“甚”是“很”的意思。

生：通過看圖和看注釋，我讀懂了第二句的意思是：孔君平來拜訪，但楊氏子的父親不在，就叫楊氏子出來招待。

生：我也是通過看圖知道“設(shè)”應(yīng)該是“擺設(shè)”的意思。

……

在理解第三句“為設(shè)果，果有楊梅”時(shí)，我提出問題：“誰為誰設(shè)果？”學(xué)生有的通過聯(lián)系上下文，有的通過看圖，有的聯(lián)系生活實(shí)際，明白是楊氏子為孔君平“設(shè)果”。繼而引導(dǎo)學(xué)生了解文言文語句中“承前省主語”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“聯(lián)系上下文理解法”的運(yùn)用。

雖說是第一次學(xué)習(xí)文言文，但學(xué)生正是利用與此類文本相似的古詩(shī)詞閱讀技巧，達(dá)到對(duì)第一篇古文意思的讀懂。當(dāng)然在這一過程中，教師要看準(zhǔn)時(shí)機(jī)，在學(xué)生運(yùn)用已有的方法和經(jīng)驗(yàn)無法取得突破的時(shí)候，再給予點(diǎn)拔，并總結(jié)方法，這樣才能真正為學(xué)生所掌握。

二、抓語言形式美讀文言文

文言文句子長(zhǎng)短錯(cuò)落，平仄有致，音韻和諧，而且篇幅短小，特別適合朗讀。古文不朗讀幾乎體會(huì)不到它的妙處?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出：“注意通過詩(shī)文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。”可見，文言文教學(xué)應(yīng)該致力于對(duì)文本語言的朗讀。因此，在文言文教學(xué)中，我一貫堅(jiān)持以“讀”為中心，從讀準(zhǔn)確到讀通順再到讀明白，最后再讀出情味，其間穿插各種形式的讀，如教師范讀、師生對(duì)讀等等，促使學(xué)生在讀中見義、見情。

每一篇文言文，除了共性的讀外，還應(yīng)根據(jù)文本語言形式的特點(diǎn)設(shè)計(jì)個(gè)性化的朗讀。如，在《伯牙絕弦》中出現(xiàn)的“哉”“兮”，是學(xué)生第一次遇到文言文的語氣詞，我以這二字為抓手，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀字、讀詞、讀句的推進(jìn)式朗讀：

哉兮

善哉 峨峨兮 洋洋兮

善哉，峨峨兮若泰山！

善哉，洋洋兮若江河！

就是在一字一詞一句的朗讀中，滲透文言文的斷句、延長(zhǎng)等技巧，一點(diǎn)一點(diǎn)地去感受文言文的語感圖式。而本文的前四句語言形式也呈現(xiàn)出一種對(duì)應(yīng)之美，一鼓一聽，一念一得，體現(xiàn)出文章所要表達(dá)的知音情意。于是，我抓這四句的語言特點(diǎn)，與學(xué)生進(jìn)行對(duì)讀，在讀中感悟文言文的形式美，也在讀中感悟知音相惜之情。在師生對(duì)讀之后，又設(shè)計(jì)了一個(gè)“與友對(duì)讀”，讓學(xué)生邀請(qǐng)自己的好友一同來朗讀，千年的知音情，今時(shí)的同窗情伴著瑯瑯書聲濃得化不開，學(xué)生在友情的體驗(yàn)中又一次增強(qiáng)了對(duì)文章的感性認(rèn)識(shí)。再順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比前四句話與第五句話語言形式的不同，可以發(fā)現(xiàn)第五句這種長(zhǎng)短錯(cuò)落的語言形式，恰恰是伯牙得知“子期死”后“破琴絕弦”悲痛哀絕的情緒的直觀表現(xiàn)。通過對(duì)前后的對(duì)比讀，將伯牙得失知音的悲喜兩極情感推向了高潮。可以說，正是通過文章語言形式的參悟，以豐富多樣的讀，才可以引領(lǐng)學(xué)生隨著文字走入人物內(nèi)心。

三、抓審美意趣悅納文言文

在流傳已久的文學(xué)精品中，文字往往具有審美特質(zhì)。文言文所呈現(xiàn)的美是千姿百態(tài)的，有形式美、人物美、情感美、思想美等。這些美凝練而含蓄，對(duì)小學(xué)生來說是很難感受并領(lǐng)悟的。因此，教學(xué)中教師最大的魅力就是能通過自己的審美感受能力感受到文言文中呈現(xiàn)的美的形態(tài)之后，把文言文中所蘊(yùn)含的美傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生融進(jìn)文言文學(xué)習(xí)所特有的審美意趣之中去。如《兩小兒辯日》中兩小兒有理有據(jù)的辯斗；《伯牙絕弦》中伯牙與子期心意相通，互為知音的情意；《楊氏之子》中楊氏子機(jī)智聰慧，語言巧妙等。著名特級(jí)教師王崧舟執(zhí)教《兩小兒辯日》時(shí)，巧妙地抓住“車蓋、盤盂，蒼蒼涼涼、探湯”這兩組詞作為引出“辯斗”的先導(dǎo)。通過對(duì)這兩組詞之間關(guān)系的探討將課堂氣氛推向“辯斗”。在“辯日——‘趣的體驗(yàn)”教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過師生互辯，生生互辯，引導(dǎo)學(xué)生活靈活現(xiàn)地體驗(yàn)了一回“辯斗”的樂趣：

師：開始辯斗！孔子?xùn)|游，見兩小兒辯斗，問起故。一兒曰——

甲組：（齊讀）我以日始出時(shí)去人近，而日中時(shí)遠(yuǎn)也。

師：一兒曰——

乙組（齊讀）我以日初出遠(yuǎn)，而日中時(shí)近也。

師：一兒曰——

甲組：（齊讀）日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？

師：一兒曰——

乙組：（齊讀）日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？

師：一兒堅(jiān)持曰——

甲組：（齊讀“日初出大如車蓋”句）

師：一兒爭(zhēng)辯曰——

乙組：（齊讀“日初出滄滄涼涼”句）

師：一兒反駁曰——

甲組：（齊讀“日初出大如車蓋”句）

師：一兒不服曰——

乙組：（齊讀“日初出滄滄涼涼”句）

師：一兒扯著嗓子曰——

甲組：（齊讀“日初出大如車蓋”句）

師：一兒跺著雙腳曰——

乙組：（齊讀“日初出滄滄涼涼”句）

師：一兒指著一兒曰——

甲組：（齊讀“日初出大如車蓋”句）

師：一兒毫不示弱，也以手相指曰——

乙組：（齊讀“日初出滄滄涼涼”句）

……

在這一過程中，師生語速漸快，情緒愈發(fā)激昂，課堂語境層層推進(jìn)，藝術(shù)性地重構(gòu)“辯斗”的情境。這種依語造勢(shì)，因語生情，以語而生意境的課堂探索，不僅完成了對(duì)文本的解讀，更完成了對(duì)文本蘊(yùn)含的意趣——“以懷疑為起點(diǎn)，以探究和辯斗為形式，以思想為結(jié)果”的領(lǐng)悟。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不愛上文言文都很難。

四、抓文化元素體味文言文

文言文是構(gòu)成中國(guó)傳統(tǒng)文化的主體之一，其作品經(jīng)過時(shí)間篩選，許多文章堪稱精品。選入小學(xué)教材四篇文言文，既是流傳已久的經(jīng)典之作，對(duì)小學(xué)生而言又具有可適性。其中的文化元素也是力透紙背，穿越時(shí)空而來?！恫澜^弦》中的“高山流水”“絕弦”是知音的文化符號(hào)；《兩小兒辯日》中的“知之為知之，不知為不知”的孔子是智者的文化代表；《楊氏之子》中楊氏子與孔君平的言語機(jī)巧，則顯現(xiàn)出南朝士族灑脫生活的文化氣質(zhì)。教學(xué)中，教師需要抓住這些文化意象，引領(lǐng)學(xué)生咀嚼文字，自由想象，反復(fù)誦讀，才能讓學(xué)生體味文言文的風(fēng)骨神韻。在《兩小兒辯日》中，王崧舟老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)寫話訓(xùn)練：“面對(duì)兩小兒的嘲笑，孔子又會(huì)怎么想、怎么回答呢？請(qǐng)你寫一寫。”這個(gè)訓(xùn)練看似平常，實(shí)則在引領(lǐng)學(xué)生明白什么才是真正的“智”，進(jìn)而豐富了孔子這一智者形象。而在另一名師羅才軍的《伯牙絕弦》中則是抓到了文本中“知音文化”的關(guān)鍵符號(hào)“高山流水”“絕弦”等，其將分散到理解語言、誦讀語言、品味語言之中反復(fù)涵詠，又結(jié)合課后資料袋引導(dǎo)體會(huì)我國(guó)知音文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。從這些名家的課堂上，我們深深切切地感受到教學(xué)文言文，教的不僅僅是文本內(nèi)容，更重要的是蘊(yùn)含其間的文化內(nèi)核。

葉圣陶先生曾說，國(guó)文教學(xué)并不是一件深?yuàn)W難知的事情。文言文的起步教學(xué)有賴于教師汲取傳統(tǒng)教學(xué)精華又不斷創(chuàng)新的教學(xué)理念，通過改革教法，指導(dǎo)學(xué)法，著力培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)，那么學(xué)生就一定能愛上文言文！

參考文獻(xiàn)：

吳立光.文言文教學(xué)方略[J].文學(xué)教育：下，2007（09）.

？誗編輯 張珍珍