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美國學(xué)者波斯納認(rèn)為：“沒有反思的教學(xué)經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，意識性不夠、系統(tǒng)性不強、理解不透徹，容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生封閉的心態(tài)，可能阻礙教師專業(yè)成長?！比~瀾教授曾指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師?！睙o疑，教學(xué)反思對教師專業(yè)成長及教學(xué)水平的提高有極其重要的促進作用。因此，“教學(xué)反思”得到了學(xué)校和教育工作者的廣泛關(guān)注，“教學(xué)反思”也成了每一位教師教案中的一項重要內(nèi)容，關(guān)于“教學(xué)反思”的文章大量出現(xiàn)在各類雜志網(wǎng)絡(luò)媒體上，也不同程度地取得了一定的效果，但有多少教師因之而成為了“名師”呢？退一步講，又有多少反思真正轉(zhuǎn)化成教師的實際能力，或者說落實到了實際教學(xué)當(dāng)中呢？其實，“教學(xué)反思”在一定程度上仍然存在淺層、浮夸和無效現(xiàn)象。本文以中學(xué)地理教學(xué)為例，對教學(xué)反思中出現(xiàn)的這些現(xiàn)象進行探究，以期提高“教學(xué)反思”實際效能，真正對提高教師的業(yè)務(wù)能力和教學(xué)水平起到一定的推動作用。

一、“教學(xué)反思”低效、無效的具體表現(xiàn)

1.形式化嚴(yán)重。由于教學(xué)反思對象是教師及本體的教學(xué)行為，通常以個體行為為主，是對自己做出的行為、決策及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平促進能力發(fā)展的途徑。因而，如果教師不能把教學(xué)反思內(nèi)化成一種自覺行動，貫穿教學(xué)始終，甚至培養(yǎng)成為一種職業(yè)習(xí)慣，那么，“教學(xué)反思”在很大程度上就會淪為一種形式。實際教學(xué)中不乏這樣的現(xiàn)狀，在督導(dǎo)檢查中，教案后面的反思是必查的一項內(nèi)容，每一節(jié)教案后面都有反思，而且為了更突出地顯示出反思內(nèi)容，很多教師還用紅色的筆書寫反思。如有位地理教師在反思成功之處時，這樣寫道：“‘洋流的形成——密度流’這部分內(nèi)容的教學(xué)是這節(jié)課的難點之一，我首先利用多媒體展示了資料，又利用多媒體放映了一個油水從兩側(cè)相遇后運動的演示實驗，并引導(dǎo)學(xué)生一方面回憶油與水的密度差異，另一方面觀察二者相遇后各自的運動規(guī)律。有了這個鋪墊，我再給出直布羅陀海峽兩側(cè)海水鹽度分布的剖面圖。學(xué)生之間通過討論，利用知識遷移，自然得出了結(jié)論?！焙茱@然，這個反思只能說是一段教學(xué)“實錄”，根本談不上是教學(xué)反思。其實，在很多教案反思中這樣的情況大量存在，因此，如今把“教學(xué)反思”作為一種形式僅僅是“想一想”、“寫一寫”而已，并沒有真正起到促使教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的作用。

2.缺乏實踐檢驗。從教學(xué)反思的特點看，教學(xué)反思符合辯證唯物主義“實踐—認(rèn)識—再實踐—再認(rèn)識”的認(rèn)識論原理。而教學(xué)反思一般在實施教學(xué)之后，具有滯后性，如果教學(xué)反思不能及時得到實踐驗證，則只能停留在認(rèn)識層面，就達(dá)不到“再認(rèn)識”的層次，無法“升華”，因此，只能是一種經(jīng)驗性思考，甚至可能是一種“猜想”，根本無法發(fā)揮促進教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)水平的作用。如有位教師的教學(xué)反思是這樣描述的：“在《海陸分布》這一節(jié)中，在學(xué)案設(shè)計這一環(huán)節(jié)上，我對學(xué)生的理解能力和讀圖、析圖能力估計過高。盡管平時學(xué)生在生活中接觸過一些地理方面的知識，但對一些專業(yè)地理概念，如大陸、島嶼、半島、大洲等知之甚少，自然理解起來存在困難。還有就是對各大洲在東西半球的分布不能通過讀圖精確地分析歸納。這時為了便于學(xué)生理解和分析，就要改變教學(xué)方法，調(diào)整教學(xué)思路。只有一開始就為學(xué)生掃除學(xué)習(xí)障礙，學(xué)生才能在以后學(xué)習(xí)中學(xué)懂并學(xué)好?！蹦敲?，首先，反思中所述的“就要改變教學(xué)方法，調(diào)整教學(xué)思路”，到底要改成什么教學(xué)方法？如何調(diào)整教學(xué)思路？沒有明確闡述，顯然只是一種籠統(tǒng)想法，并沒有實際意義。其次，即便有明確的教法和思路，而這種教法和思路如果沒有在課堂上得到檢驗，那么是不是符合學(xué)生實際，是不是能起到“為學(xué)生掃除障礙”的作用呢？因此，筆者認(rèn)為沒有得到實踐驗證的反思最多只能是一種“反饋”或“反省”，并沒有轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹慕虒W(xué)能力。

二、提高教學(xué)反思的有效性的策略

1.教學(xué)反思應(yīng)該成為教師的一種職業(yè)技能。美國心理學(xué)家波斯納提出一個教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思?！敖虒W(xué)反思”是和教學(xué)活動一起“伴生”存在的，沒有反思的教學(xué)只能是一種經(jīng)驗式的重復(fù)性勞動，如同工廠里的自動生產(chǎn)線一樣成為機械性操作，而面對知識的日新月異和學(xué)生的千差萬別，很顯然是不行的。因此，教學(xué)反思應(yīng)該成為教師的職業(yè)技能，教師應(yīng)該具備教學(xué)反思能力。一般情況下，教師通過教育案例、教育故事、教育心得等形式進行教學(xué)反思。其實，教學(xué)反思并沒有確定的形式、時間和地域限制，它會出現(xiàn)在教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)及課堂教學(xué)之外的任何時間、地點，如批閱作業(yè)時發(fā)現(xiàn)具有反思意義的內(nèi)容等，甚至可以在吃飯、走路時對自己的教學(xué)進行反思。因此，只有教師把教學(xué)反思作為一種職業(yè)技能，內(nèi)化為一種職業(yè)習(xí)慣時，教學(xué)反思才能真正體現(xiàn)其應(yīng)有作用和價值。

2.教學(xué)反思必須依據(jù)兩個“支點”。任何一項教學(xué)反思不論是肯定性反思還是否定性反思，都要依據(jù)兩個“支點”，即：一是以“學(xué)生”為支點。教學(xué)活動的對象是學(xué)生，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)反思的成果最終通過教師的教學(xué)行為作用于學(xué)生，因此，教學(xué)反思是否以學(xué)生實際為依據(jù)，將決定教學(xué)反思的質(zhì)量與效果。對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)活動等的反思，都必須以是否符合學(xué)生認(rèn)知特點、心理特點、思維特點和個性特點為依據(jù)，脫離學(xué)生實際的教學(xué)反思必定是無效的。二是以“實踐”為支點。華東師范大學(xué)熊川武教授認(rèn)為：“教學(xué)反思過程就是教師借助行動研究，不斷探究與解決自身、教學(xué)目的及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會教學(xué)’和‘學(xué)會學(xué)習(xí)’統(tǒng)一起來，努力增強教學(xué)實踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程?！苯虒W(xué)反思是為了“增強教學(xué)實踐的合理性”，因此，教學(xué)反思必須以“實踐”為支點，也就是說，教學(xué)反思要從“實踐中來”，到“實踐中去”。教學(xué)反思只有通過課堂教學(xué)的實踐檢驗是正確的，才是真正有效的教學(xué)反思。

甘肅省定西市“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題