戴崢嶸
摘 要:隨著孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練體系的日趨完善和系統(tǒng),越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入了幼兒園學(xué)習(xí)、生活,本文對(duì)目前國(guó)內(nèi)融合教育的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)、現(xiàn)狀進(jìn)行了簡(jiǎn)單的分析,提出了孤獨(dú)癥兒童學(xué)前融合的形式以及聯(lián)合康復(fù)模式,共同探討。
關(guān)鍵詞:孤獨(dú)癥;融合教育;聯(lián)合康復(fù)
一、什么是融合教育
談起融合教育,就要追溯至一九六零年代,美國(guó)教育界所提倡的回歸主流(mainstreaming)運(yùn)動(dòng),其目的是要讓特殊兒童不要被隔離在傳統(tǒng)的啟智學(xué)校、啟聰學(xué)校、啟明學(xué)校以及現(xiàn)在的特殊學(xué)校。而是讓特殊兒童回歸到正常的主流學(xué)習(xí)環(huán)境——普通學(xué)校(或普通班)。其主要的涵義有下列三者:
(1)教育機(jī)會(huì)均等:強(qiáng)調(diào)一般兒童與身心障礙兒童在教育上的師資、設(shè)備、教材、權(quán)益是相同的。
(2)回歸現(xiàn)實(shí)正常生活環(huán)境:教育即生活,但傳統(tǒng)的隔離教育卻把身心障礙兒童隔離在特殊學(xué)校內(nèi),這畢竟不是一般的社會(huì)。因此,融合教育即是讓特殊兒童從小就與一般兒童一齊上課,一齊作息,這才是正常的社會(huì)。
(3)最少限制的學(xué)習(xí)環(huán)境:特殊兒童在特殊學(xué)校(班)的學(xué)習(xí)環(huán)境限制較大,例如他們無(wú)法與一般小朋友一齊生活;然而實(shí)施融合教育以后就可以取消這個(gè)限制。
二、融合教育的優(yōu)點(diǎn)
為什么融合教育已成為世界潮流呢?幼兒園實(shí)施融合教育對(duì)幼兒有什么好處呢?以下分別說(shuō)明之:
(1)讓特殊幼兒盡早體驗(yàn)真實(shí)社會(huì),如得到關(guān)懷、協(xié)助、扶持,當(dāng)然也有欺負(fù)、侮辱,在這樣的實(shí)際生活中,一方面學(xué)會(huì)對(duì)幫助自己的人感恩,甚至于報(bào)答;二方面學(xué)會(huì)在逆境中,如何自處或?qū)で罄蠋煹膮f(xié)助。
(2)對(duì)一般幼兒而言,自小學(xué)會(huì)如何接納與關(guān)懷和自己不一樣,而需要幫助的人,在愛(ài)的世界中成長(zhǎng),而且看看別人(身心障礙幼兒),想想自己,應(yīng)更能知足,甚至更能衍生出孝順父母之心,讓自己健康的生活。
(3)對(duì)老師而言,因?yàn)槿诤辖逃膶?shí)施,得到活生生的教材,尤其在人文關(guān)懷方面,一方面教導(dǎo)一般幼兒如何關(guān)懷、接納、協(xié)助身心障礙幼兒;二方面教導(dǎo)身心障礙幼兒如何克服逆境,并作生活及心理輔導(dǎo)。
(4)推廣融合教育可以減少教育經(jīng)費(fèi)的支出。由于特殊學(xué)?;蛱厥獍嗟脑O(shè)置,均需多一些經(jīng)費(fèi),但將特殊幼兒安置到普通班時(shí),就可以減少一部分的人事費(fèi)、設(shè)備費(fèi)、教材費(fèi)等。
(5)反標(biāo)記(labeling):基于人權(quán)的發(fā)達(dá),教育的改革,反對(duì)對(duì)特殊兒童作標(biāo)記也是一個(gè)時(shí)代潮流,況且人為的標(biāo)記可能錯(cuò)誤。
三、融合教育的缺點(diǎn)
盡管融合教育為時(shí)勢(shì)所趨,但在現(xiàn)行的實(shí)務(wù)來(lái)看,也不是完美無(wú)缺的,尤其當(dāng)一些配套措施沒(méi)作好時(shí)更是,說(shuō)明如下:
(1)教師專業(yè)不足:目前國(guó)內(nèi)專為學(xué)前特殊幼兒所培訓(xùn)的師資甚少,甚至部分在融合班的教師根本就沒(méi)有修過(guò)特殊教育課程,因此,無(wú)法勝任這項(xiàng)工作,也讓融合教育流于形式。
(2)普教老師在觀念上的排斥:部分老師對(duì)身心障礙幼兒并沒(méi)有好感,打從心底就抱持排斥、拒絕、忽視的態(tài)度,在此情形下,教學(xué)實(shí)在無(wú)法真正的落實(shí)。
(3)班級(jí)學(xué)生人數(shù)過(guò)多:以公立幼兒園為例,在編制上常常是兩位老師教三十位幼兒,雖然一位身心障礙幼兒的加入,可以酌減班級(jí)人數(shù),但幼教老師也實(shí)難以再給身心障礙幼兒額外的輔導(dǎo)。
(4)被同儕排斥:由于部分發(fā)展較差(如認(rèn)知、溝通、等),身心障礙幼兒常因而趕不上課程或生活作息的規(guī)定,導(dǎo)致同儕的排斥或輕視;甚至有部分身心障礙幼兒上課時(shí)還會(huì)干擾老師的教學(xué),更引起同儕的反感。
(5)配套措施不足:如行政支持不足,補(bǔ)救教學(xué)未實(shí)施(或缺乏資源班的設(shè)置)等,都會(huì)造成必要的玩教具、設(shè)備、無(wú)障礙空間設(shè)施缺乏等現(xiàn)象,使融合教育有其名無(wú)實(shí)。
四、學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀
從對(duì)現(xiàn)狀的分析中發(fā)現(xiàn)還存在以下幾個(gè)主要問(wèn)題:
(1)教師對(duì)學(xué)前特殊教育不夠了解。由于對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育理念和方法尚在探索中,從園長(zhǎng)到全體教師進(jìn)行這方面的培訓(xùn)均未展開(kāi),所以,即使是在已實(shí)施“隨園就讀”的幼兒園,也未形成專業(yè)的師資隊(duì)伍。
(2)保教類型尚以“隔絕型”為主。通過(guò)對(duì)“隨園就讀”最早的幼兒園的調(diào)查,發(fā)現(xiàn)大部分的身心障礙兒童,平時(shí)與幼兒園的其他孩子幾乎沒(méi)有接觸,最多是迎檢或?qū)ζ胀ê⒆舆M(jìn)行愛(ài)心教育時(shí),把他們作為獻(xiàn)愛(ài)心的對(duì)象。
(3)入園的學(xué)前特殊兒童人數(shù)少。2~6歲的學(xué)前兒童中,有不同程度發(fā)展障礙的兒童約有一萬(wàn)左右,而能進(jìn)入普通幼兒園接受“隨園就讀”教育的孩子只占1%左右。
五、學(xué)前融合的形式
(1)點(diǎn)訓(xùn)式。包含一周中固定的時(shí)間段在普通幼兒園或一周中固定的時(shí)間段在特殊訓(xùn)練機(jī)構(gòu)兩種。其作用在于慢性過(guò)渡,讓孩子能慢慢適應(yīng)新環(huán)境,并有特教老師從旁指導(dǎo)。
(2)半融式。指一周中有一半以上的時(shí)間是在普通幼兒園學(xué)習(xí),特教老師和幼教老師共同負(fù)責(zé)制定IEP計(jì)劃。
(3)全融式。全天在普通幼兒園學(xué)習(xí),特教老師通過(guò)電話或面談的形式了解孩子的情況并輔助幼教老師制定IEP計(jì)劃。
六、學(xué)前融合教育的聯(lián)合模式
所謂“學(xué)前融合教育的聯(lián)合模式”是指普通托幼機(jī)構(gòu)與入園的學(xué)前特殊兒童的家庭、社區(qū)、治療機(jī)構(gòu)以及康復(fù)機(jī)構(gòu)攜手,以多方聯(lián)合的方式對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行一種學(xué)前融合教育模式。
1.普通托幼機(jī)構(gòu)與學(xué)前特殊兒童家庭的聯(lián)合
(1)保教人員和學(xué)前特殊兒童的家長(zhǎng)之間的情感聯(lián)合保教人員與剛?cè)雸@的學(xué)前特殊兒童的家長(zhǎng)要有充分的理解,以真誠(chéng)之心減輕他們的不安和焦慮,逐步形成相互信任的關(guān)系。
(2)保教人員和家長(zhǎng)之間的信息共有。保教人員可通過(guò)家訪、談話、家園聯(lián)系冊(cè)等多種手段加強(qiáng)與家長(zhǎng)之間的信息交流,以便及時(shí)溝通。
2.普通托幼機(jī)構(gòu)與所在社區(qū)的聯(lián)合
(1)依托社區(qū),建立父母互助網(wǎng)。
(2)深入社區(qū),深化“與學(xué)前特殊兒童共成長(zhǎng)”的理念。
3.普通托幼機(jī)構(gòu)與治療康復(fù)機(jī)構(gòu)聯(lián)合
(1)敦促學(xué)前特殊兒童走出去,接受治療和康復(fù)訓(xùn)練。
(2)把康復(fù)機(jī)構(gòu)的專家請(qǐng)進(jìn)來(lái)。
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