思維導(dǎo)圖在習(xí)作評(píng)改中的運(yùn)用

摘 要：習(xí)作很重要，習(xí)作的評(píng)改更是一項(xiàng)艱巨的工作。在傳統(tǒng)的作文教學(xué)中，教師往往忽視了作文的評(píng)改。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：寫作知識(shí)的教學(xué)力求精要有用，應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作，引導(dǎo)學(xué)生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。近年來，在課外閱讀教學(xué)中，很多老師嘗試運(yùn)用“思維導(dǎo)圖”梳理讀書收獲，取得了較好的效果?！八季S導(dǎo)圖”是一種思維整合和篩選的科學(xué)方法，是一種可視化語義網(wǎng)絡(luò)。習(xí)作評(píng)改教學(xué)借力思維導(dǎo)圖，同樣能大大激發(fā)學(xué)生修改習(xí)作的樂趣，有效提高學(xué)生的習(xí)作修改能力。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;尋點(diǎn)導(dǎo)圖;造境導(dǎo)圖

“思維導(dǎo)圖”（Mind Map）是英國(guó)著名心理學(xué)家托尼·巴贊（Tony Buzan）在20世紀(jì)70年代提出的一種思維整合和篩選的科學(xué)方法，是人們將某一領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)元素依其內(nèi)在關(guān)聯(lián)建立起來的一種可視化語義網(wǎng)絡(luò)。思維導(dǎo)圖能反映普遍思維過程，也就必然能夠反映寫作這一特定思維過程。將思維導(dǎo)圖運(yùn)用到作文訓(xùn)練中，通過對(duì)寫作思維過程的精細(xì)剖析與層層展示，可以幫助學(xué)生掌握作文規(guī)律，發(fā)散思維，理清思路，做到言之有序，言之有理，應(yīng)該是大有裨益的。

習(xí)作講評(píng)教學(xué)更是常常被小學(xué)語文教學(xué)邊緣化。原因很多，主要是教師認(rèn)為教學(xué)習(xí)作難，難以看到效果。要么知難而退，要么生搬硬套，將寫作與評(píng)改技巧反復(fù)傳授給學(xué)生。殊不知，即使學(xué)生把評(píng)改技巧背得滾瓜爛熟，評(píng)改水平也難有起色。下面，筆者談?wù)勛约涸谧魑脑u(píng)改中嘗試的鮮有成效的幾點(diǎn)做法。

一、尋點(diǎn)導(dǎo)圖，激活思維

作文是動(dòng)態(tài)變化的過程，是思維的過程與結(jié)果。時(shí)下，“模板作文”“萬能作文”“兔尾巴作文”屢見不鮮，層出不窮。其實(shí)，學(xué)生生活中缺乏的不是生活體驗(yàn)，而是大多數(shù)孩子缺乏洞察生活體驗(yàn)的敏感度，下筆時(shí)思緒混亂，或者思維淺顯。作為教師，重要的是想方設(shè)法幫助學(xué)生尋找有價(jià)值的思維訓(xùn)練點(diǎn)，喚醒生活體驗(yàn)，激活學(xué)生的表達(dá)思維。

1.導(dǎo)在疑點(diǎn)處，生發(fā)“柳暗花明”之感

學(xué)生習(xí)作后，因認(rèn)識(shí)水平和表達(dá)能力受限，盡管反復(fù)讀習(xí)作數(shù)遍，也很難發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作上哪些表達(dá)欠妥。教師在講評(píng)習(xí)作時(shí)，很有必要幫學(xué)生找出種種疑點(diǎn)，在疑點(diǎn)處圈一圈，劃一劃，打個(gè)“？”，讓學(xué)生聯(lián)系上下文讀一讀，想一想，改一改。如一個(gè)學(xué)生寫“我摔倒了，媽媽忙把我扶起來，說不疼”，我在“說不疼”處劃了條線，打了問號(hào)，問該生“在你摔倒時(shí)，誰說‘不疼的”。學(xué)生說“自己在媽媽把她扶起來，揉搓傷口后說的”，邊說邊比劃動(dòng)作。學(xué)生描述完畢，寫下修改的導(dǎo)圖：媽媽如何做？如何說？我心里想什么？我當(dāng)即提醒她“把你剛才說的寫下去，問號(hào)就不見了”。學(xué)生帶著“柳暗花明”的歡愉，一邊“哦，哦，哦”，一邊動(dòng)起筆來。

可見，學(xué)生不是不疑，而是不會(huì)質(zhì)疑。倘若教師能經(jīng)常地、真誠(chéng)地幫學(xué)生尋找疑點(diǎn)，練就畫圖解疑、主動(dòng)尋疑的本事，學(xué)生習(xí)作中的病句自然就會(huì)逐漸減少。

2.導(dǎo)在盲點(diǎn)處，頗富“偶遇知音”之喜

在學(xué)生的習(xí)作中，上下句或上下段經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)斷裂。出現(xiàn)這種情況的原因可能是學(xué)生寫得急落掉了，也可能是事情過去太長(zhǎng)時(shí)間忘了，還可能是不會(huì)表達(dá)省略了……這些情況，我稱之為寫作的“盲點(diǎn)”。習(xí)作講評(píng)的重任便是幫助學(xué)生挖掘盲點(diǎn)，變“盲點(diǎn)”為“明處”，學(xué)生就能找到修改習(xí)作的門路。

學(xué)生習(xí)作時(shí)，我總認(rèn)真巡視，在學(xué)生的盲點(diǎn)處畫個(gè)“√”，示意學(xué)生此處須補(bǔ)充，可畫導(dǎo)圖。指名展示時(shí)，我總要求學(xué)生注意看看，想想“哪個(gè)地方還有話說，該說什么”。如一個(gè)學(xué)生寫《貪吃的小烏龜》，寫到“小烏龜把嘴張大，就吐了下去”。顯然，學(xué)生觀察不細(xì)致，落掉了描寫小烏龜吃的過程。于是，我設(shè)問“你家的烏龜如大象，有吞云吐霧的本事?！彼χ鴵u搖頭，我接著又問“不是嗎？不然，你家烏龜怎么吃東西？老師猜猜是不是這樣？”說著，我做了幾個(gè)烏龜吃東西的動(dòng)作。該生似乎他鄉(xiāng)遇知音，好奇教師怎么知道她家烏龜就是那樣吃東西的。于是刷刷地在“√”上，列了簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖，如“烏龜：張嘴—咬—嚼—吞”，接著，順勢(shì)寫成句子“小烏龜把嘴張大，朝食物咬去，一點(diǎn)一點(diǎn)地嚼著，嚼碎了一切，才安心地吐下去?！?/p>

思維導(dǎo)圖在盲點(diǎn)處的簡(jiǎn)單羅列，有助于鏈接學(xué)生的生活，記錄學(xué)生的思維靈感，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，確保學(xué)生習(xí)作的通暢。

3.導(dǎo)在空大處，愿抒“細(xì)致入微”之心

學(xué)生的習(xí)作中出現(xiàn)空話大話司空見慣，扭轉(zhuǎn)這個(gè)局面也讓很多教育者頗費(fèi)心思。問題是學(xué)生不知道哪種話屬于空話大話，自然不知道如何避免“重犯”。筆者認(rèn)為，首先教師在平時(shí)應(yīng)該縮減空話大話的輸出，其次是講評(píng)習(xí)作時(shí)教會(huì)學(xué)生找空話大話，再在此處建立思維導(dǎo)圖，細(xì)致入微刻畫。

如，在四年級(jí)講評(píng)學(xué)生習(xí)作《××，我愛你》，一個(gè)學(xué)生在感恩媽媽時(shí)寫到“媽媽每次都會(huì)在我身邊幫助我，直到我懂了才離開”。講評(píng)到此，我故意把這句話反復(fù)讀了兩三遍，全班學(xué)生啞然。我適時(shí)拋出話題“說說老師或你們的爸爸媽媽怎么輔導(dǎo)你們做功課的？”有了這樣的語境，學(xué)生發(fā)現(xiàn)該句是一句空話。于是，我讓全班學(xué)生找找自己習(xí)作中帶“都、很、非常、真、每次”等的句子，然后在此處想想“只是這樣嗎？具體怎樣呢？”并在句子后面用關(guān)鍵詞列出導(dǎo)圖來。上例的學(xué)生導(dǎo)圖如下：（媽媽：看—分析—安慰—做）。后來，她的句子果然具體生動(dòng)了，如“媽媽每次都會(huì)在我身邊幫助我。遇到奧數(shù)題，媽媽一步一步幫我分析，發(fā)現(xiàn)我還不懂，她心平氣和地說‘這樣吧！我們重新來。先找出第一個(gè)數(shù)字，慢慢推……媽媽邊說邊在紙上寫著、算著。直到我完全懂了才離開”。

雖然這樣的語言平實(shí)，但刻畫細(xì)致，有畫面感，是學(xué)生源發(fā)的刻畫之心。經(jīng)過一個(gè)階段后，教師可幫助學(xué)生歸納，寫到帶有“都、很、非常、真、每次”等的句子一般是空話大話，須在此處停筆想想，畫畫思維導(dǎo)圖。相信有了這樣的尋點(diǎn)畫圖訓(xùn)練，學(xué)生說大話、寫空話的習(xí)慣會(huì)慢慢得到改善。

二、造境導(dǎo)圖，活化思維

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出：“寫作要有真情實(shí)感，力求表達(dá)自己對(duì)自然、社會(huì)、人生的感受和思考?！币小罢媲閷?shí)感”有“自己的感受和思考”，學(xué)生應(yīng)該有親身的體驗(yàn)，寫親身的體驗(yàn)。學(xué)生因?qū)ι畹氖煲暉o睹或漠然視之，寫作時(shí)往往丟棄了親身的體驗(yàn)，胡編一通。筆者認(rèn)為，教師在習(xí)作講評(píng)時(shí)，只要用心幫學(xué)生還原體驗(yàn)的情境，學(xué)生的情感將被激發(fā)，學(xué)生的思維將被激活，流淌的文字也能活絡(luò)起來。

1.體驗(yàn)式導(dǎo)圖，頓有“盡在不言中”之情

蘇聯(lián)作家岡察洛夫說：“我表達(dá)的首先不是思想，而是我在想象中看見的人物形象，情節(jié)?！币源藖硪龑?dǎo)讀者進(jìn)入“其人可見”“其聲可聞”的真實(shí)情境。

對(duì)學(xué)生來說，他們已具備一定的生活經(jīng)歷和閱讀儲(chǔ)備，他們生活中其實(shí)并不缺語言表達(dá)，習(xí)作中的人物也并非一言不發(fā)。學(xué)生往往是把事件的細(xì)節(jié)置于被遺忘的角落，一時(shí)想不起人物曾經(jīng)做過什么、說過什么，一時(shí)悟不到彼時(shí)彼地的體驗(yàn)，這是講評(píng)時(shí)要突破的難點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)善于抓住以上所說的疑點(diǎn)或盲點(diǎn)，用音樂、圖像、視頻或現(xiàn)場(chǎng)角色表演，還原當(dāng)時(shí)的情境，讓學(xué)生深入其境，喚醒學(xué)生的體驗(yàn)，激活學(xué)生的思維。

如，我在講評(píng)寫“一個(gè)特點(diǎn)鮮明的人”的習(xí)作中，設(shè)計(jì)了如下環(huán)節(jié)：

古人云：“善作不如善改”?？梢姇?huì)改作文是一項(xiàng)了不起的本領(lǐng)。下面我們一起來幫這個(gè)同學(xué)修改修改。

（1）出示需修改的片段：一天，我寫完作業(yè)，正在電腦前敲打著鍵盤。這時(shí)，媽媽回來了，她可生氣了。

（2）指名讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？（缺少人物的語言）

師：是啊，這是一段沒有聲音的電影畫面，也是大家常說的啞巴作文。下面，我們一起來還原這段情節(jié)，猜猜人物會(huì)說什么？準(zhǔn)備為這段情節(jié)配配音。同學(xué)們欣賞完，試著列出思維導(dǎo)圖準(zhǔn)備寫下。

（3）摸準(zhǔn)特點(diǎn)：演出前，先揣摩媽媽和我可能是什么樣的人？（媽媽：蠻不講理或通情達(dá)理，我：誠(chéng)實(shí)認(rèn)錯(cuò)或機(jī)警善辯）

（4）還原情境：為了讓人物的特點(diǎn)更加鮮明，我們可以聯(lián)系生活還原當(dāng)時(shí)的情境，想想媽媽和我會(huì)說什么？

——師生表演一段啞劇《我的媽媽》

（5）捕捉語言：剛才演的雖然是啞劇，但我們已看到了一個(gè)個(gè)豐富的畫面，請(qǐng)對(duì)照人物的性格，精選一兩句話，為畫面配配音，讓文中的人物能說會(huì)道，看看新的語言版能否出爐？

我巡視一番，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)圖極具動(dòng)感。如：擺架勢(shì)—破口罵—數(shù)落罵等。大約5分鐘，學(xué)生的作品競(jìng)相新鮮出爐了，看——

“你這個(gè)臭小子，你竟給我丟臉?！薄澳阏f你啊，一天到晚只會(huì)打電腦，難怪成績(jī)那么差。也不學(xué)學(xué)人家隔壁的黃宏，科科都優(yōu)秀?！薄笆裁?？又在查資料？”“哦，原來是在查資料，怎么不早說？趕快教媽媽?！?/p>

本環(huán)節(jié)，教師選擇了學(xué)生最感興趣的表演，還原了生活的情境，讓學(xué)生在情境中用導(dǎo)圖提煉思維，既激活了學(xué)生思維深處的語言細(xì)胞，又讓學(xué)生在自然的書寫中練就了刻畫語言的本領(lǐng)，悟出刻畫語言的門道。

這就是寓有形的教育于無痕的教學(xué)中，這樣的習(xí)作講評(píng)讓學(xué)生有“一切盡在不言中”的快感，思維迸發(fā)了，語言自然也就活化了。

2.描述式導(dǎo)圖，由生“不吐當(dāng)不快”之感

體驗(yàn)式導(dǎo)圖在講評(píng)習(xí)作中最受學(xué)生歡迎，但由于時(shí)間、條件及內(nèi)容的影響，并不能處處都讓學(xué)生體驗(yàn)，描述式導(dǎo)圖能有效解決這些問題。如學(xué)生描寫環(huán)境，表達(dá)內(nèi)心活動(dòng)時(shí)，教師便可以采用描述式導(dǎo)圖激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。

如，講評(píng)四年級(jí)寫景習(xí)作時(shí)，一學(xué)生寫《同安的西雙版納——金光湖》，學(xué)生描寫十二生肖潭，開始都是“這是××潭，只見它栩栩如生?！钡木涫健Ｎ乙岳鲜筇稙槔枋鰧?dǎo)圖，“瞧老鼠那賊眉鼠眼的樣子，不知什么時(shí)候會(huì)躥到你的腳下喳喳響”。這一激發(fā)，寫“金光湖”的學(xué)生立即在草稿本上列出了導(dǎo)圖，如牛甩尾巴—老虎瞪眼睛—馬嘶吼—羊咩咩叫，并當(dāng)即添加了五六句精彩描寫。前面孩子改后的習(xí)作如下：“有的手里拿著毛筆，弄不好什么時(shí)候突然跑出來在你臉上一抹，有的手里抱著裝酒的桶，說不定趁你拍照時(shí)，抱著桶往你嘴巴一塞……”再比如，四年級(jí)講評(píng)“我的愛好”習(xí)作，一位學(xué)生寫自己最喜歡的是“玩電腦”。開始學(xué)生寫開電腦瞬間，只寫到“打開電腦，我便瘋狂地玩起來”。我頗懂學(xué)生貪玩電腦的秉性，于是換位質(zhì)疑“有機(jī)會(huì)玩電腦了，你的心跳、呼吸跟平時(shí)有什么不同？”學(xué)生一聽可來勁了，邊說邊擺弄著敲擊鍵盤的動(dòng)作。這時(shí)，我讓他趕緊用筆記錄剛才轉(zhuǎn)播的畫面。學(xué)生在原句上列出思維中的關(guān)鍵詞：呼吸急—心跳快—手出汗。在簡(jiǎn)單的導(dǎo)圖下，學(xué)生的語言活了，如“我望著電腦，呼吸變得急促了，心飛快地跳著，手心的汗不斷滲出來，我的眼睛一刻也舍不得離開電腦……”

可見，學(xué)生的思維并不是僵化的，往往是不知何時(shí)表達(dá)，以何種方式表達(dá)。作為教師，我們要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)及認(rèn)知規(guī)律選擇學(xué)生最易接受，也是最樂于接受的教學(xué)方式，讓學(xué)生在習(xí)作講評(píng)中享受快樂，在快樂體驗(yàn)中調(diào)動(dòng)情感體驗(yàn)，在體驗(yàn)中激活思維，會(huì)用思維導(dǎo)圖，活用思維導(dǎo)圖，在思維導(dǎo)圖的引領(lǐng)下逐漸悟得修改習(xí)作的真諦。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王立根.思維導(dǎo)圖：作文構(gòu)思的有效工具[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2009：45-47.

作者簡(jiǎn)介：許碧娥，女，出生于1974年1月，2014年8月函授本科畢業(yè)，中學(xué)高級(jí)教師?，F(xiàn)任教于廈門市翔安區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)，教導(dǎo)處主任。幾年來致力于倡導(dǎo)小學(xué)生課外閱讀和群文閱讀，專注于作文教學(xué)實(shí)踐研究。執(zhí)教的《聚焦語言 凸顯個(gè)性——寫一個(gè)特點(diǎn)鮮明的人》習(xí)作講評(píng)課在市級(jí)多次觀摩，體現(xiàn)了個(gè)人追崇作文教學(xué)的“體驗(yàn)性”“素描性”，不失簡(jiǎn)約厚重。