糾錯(cuò)反饋策略與語言錯(cuò)誤類型對學(xué)生糾錯(cuò)質(zhì)量的交互影響

糾錯(cuò)反饋策略與語言錯(cuò)誤類型對學(xué)生糾錯(cuò)質(zhì)量的交互影響

吳煒

(清華大學(xué),北京,100084)

摘要:本文研究反饋策略和語言錯(cuò)誤類型如何影響學(xué)生改正四類語言錯(cuò)誤(形態(tài)、選詞、句法、語篇錯(cuò)誤)的效果。通過有交互作用多因素方差分析、單因素方差分析的多重比較等統(tǒng)計(jì)方法,對43名大學(xué)生的一稿中共計(jì)169個(gè)教師反饋點(diǎn)和修改稿進(jìn)行了分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn),反饋策略、語言錯(cuò)誤類型、反饋策略和語言錯(cuò)誤類型之間的交互作用這三方面都對學(xué)生糾錯(cuò)質(zhì)量有顯著的影響。事后分析顯示,語言錯(cuò)誤類型不同,糾錯(cuò)反饋策略效果不同；越是難于修改的錯(cuò)誤類型,越需要明示的反饋策略。

關(guān)鍵詞:英語寫作,糾錯(cuò)反饋,交互作用,反饋策略,語言錯(cuò)誤類型

[中圖分類號(hào)]p19

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.07.010

作者簡介:吳煒,清華大學(xué)外國語言與文學(xué)系講師。主要研究方向?yàn)閷W(xué)術(shù)英語寫作和教學(xué)。電子郵箱:wu-w@tsinghua.edu.cn

1. 引言

評閱作文是一項(xiàng)耗時(shí)費(fèi)力的工作,采用何種反饋策略能既有效、又省力地幫助學(xué)生提高習(xí)作質(zhì)量是寫作教師共同關(guān)注的研究課題。學(xué)生理解、吸納教師反饋的過程復(fù)雜,受諸多因素,如教師反饋因素、教育環(huán)境因素、學(xué)生個(gè)體因素以及目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等的共同影響(Goldstein 2004;Ellis 2010;Yang & Lyster 2010;Ellis 2007)。

本研究聚焦教師反饋因素以及目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)特點(diǎn),分析糾錯(cuò)反饋策略(即反饋方法、反饋形式)和語言錯(cuò)誤類型如何影響學(xué)生改正語言錯(cuò)誤的效果,從而探究針對各種語言錯(cuò)誤類型的有效反饋策略。然而這些問題并沒有引起學(xué)術(shù)界足夠的重視,盡管它們在實(shí)際教學(xué)中是常見而又關(guān)鍵的問題。

2. 研究背景

2.1糾錯(cuò)反饋策略及相關(guān)研究

自20世紀(jì)70年代以來,教師反饋在寫作教學(xué)中得到普遍的認(rèn)可(Hyland & Hyland 2010),成為必不可少的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。寫作研究中,教師筆頭反饋分為直接反饋(教師提供正確的語言形式)和間接反饋(教師使用提示信息幫助學(xué)生自行修改錯(cuò)誤,不提供正確的語言形式)兩種。直接反饋提供了正面語言證據(jù),能讓學(xué)生意識(shí)到自己的語言產(chǎn)出與目標(biāo)語的差距,促進(jìn)有意識(shí)的比較;間接反饋提供負(fù)面語言證據(jù),即示意學(xué)生犯了錯(cuò)誤,有助于提升注意力(noticing)(Ellisetal. 2006),促進(jìn)學(xué)生思考和尋找正確答案,從而培養(yǎng)學(xué)生解決問題的認(rèn)知能力(Ferris 2007)。各種間接反饋策略的明示程度(explicitness)有所不同,所提供的修改信息越多,反饋的明示程度越高(朱曄2007)。修改信息主要包括錯(cuò)誤位置、錯(cuò)誤性質(zhì)(錯(cuò)誤類型編碼)、元語言信息。

在實(shí)際的寫作教學(xué)中,教師們使用的反饋策略形式多樣。本文研究所涉及的教師反饋為間接反饋,根據(jù)反饋中標(biāo)明錯(cuò)誤位置和指明錯(cuò)誤性質(zhì)的策略不同,又可分為3類:(1)教師不標(biāo)明錯(cuò)誤準(zhǔn)確位置;(2)教師準(zhǔn)確標(biāo)明錯(cuò)誤的位置,不直接指明錯(cuò)誤性質(zhì);(3)教師準(zhǔn)確標(biāo)明錯(cuò)誤位置,并直接指明錯(cuò)誤性質(zhì)。這3類反饋策略的明示程度遞增。

糾錯(cuò)反饋有效性研究根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可以分成兩類,一類基于學(xué)生同一篇文章的修改稿質(zhì)量(如Ferris 1997;Ferris & Roberts 2001;Ashwell 2000等),另一類是以學(xué)生新寫的文章質(zhì)量為依據(jù)(如Chandler 2003;Sheppard 1992等)。前者將反饋?zhàn)鳛橐环N修改工具,以提高寫作質(zhì)量為目的,多為短期研究;后者將反饋看作促進(jìn)語言習(xí)得的手段,以中介語的發(fā)展為目的,多為長期研究(Sheen 2010;Van Beuningenetal. 2012)。

本文研究教師間接反饋對學(xué)生糾錯(cuò)效果的短期影響,其結(jié)果雖不能證明長期的學(xué)習(xí)效果,但是學(xué)生根據(jù)教師反饋糾正錯(cuò)誤、完善習(xí)作的過程能夠提升學(xué)生的注意力,促進(jìn)中介語和目標(biāo)語的比較,無疑是學(xué)習(xí)過程中一個(gè)必要而有益的環(huán)節(jié)(Ferris 2004;Baralt 2013),也是促進(jìn)吸納(intake)和長期學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素(Schmidt 1992;Bitcheneretal. 2005)。

2.2不同語言錯(cuò)誤類型相關(guān)研究

教師反饋的有效性自20世紀(jì)90年代以來頗受爭議。作為糾錯(cuò)反饋的反對派代表人物,Truscott(1996)指出由于不同范疇的語言結(jié)構(gòu)體現(xiàn)不同的知識(shí)域,它們的習(xí)得過程、所處階段不同,所以不應(yīng)同等對待。這一論點(diǎn)催生了針對不同語言錯(cuò)誤類型的教師反饋有效性研究,其中有的聚焦某一種或少數(shù)幾種語言結(jié)構(gòu),如冠詞(Sheen 2007,2010;姜琳、陳錦2014)、規(guī)則和不規(guī)則過去式、介詞等(Yang & Lyster 2010;Bitcheneretal. 2005);有的則綜合研究各種語言錯(cuò)誤(如Ferris & Roberts 2001;Chandler 2003)。

Ferris(1999)將語言錯(cuò)誤分成“可治愈”和“不可治愈”(treatable vs. untreatable)兩類,前者有規(guī)律可循,主要由動(dòng)詞錯(cuò)誤、名詞詞尾錯(cuò)誤、冠詞使用錯(cuò)誤構(gòu)成;后者無規(guī)律可循,主要由選詞錯(cuò)誤和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤構(gòu)成。她發(fā)現(xiàn),教師傾向于使用間接反饋策略幫助學(xué)生修改“可治愈”錯(cuò)誤,而應(yīng)對“不可治愈”錯(cuò)誤則多用直接修訂的反饋方法(另見Guénette & Lyster 2013)。Ferris和Robert(2001)發(fā)現(xiàn),總體來說學(xué)生修改“可治愈”類錯(cuò)誤的成功率明顯好于修改“不可治愈”類錯(cuò)誤,但這個(gè)差異是句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤造成的,顯然對于學(xué)習(xí)者來說,句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤比選詞錯(cuò)誤更具挑戰(zhàn)性。Bitchener等(2005)采用類似的錯(cuò)誤類型分類,他們發(fā)現(xiàn),教師筆頭直接反饋和5分鐘的口頭反饋相結(jié)合有助于提高學(xué)習(xí)者使用過去式和冠詞(可治愈類)使用能力,而對介詞(不可治愈類)使用無效,部分地驗(yàn)證了Ferris和Robert的觀點(diǎn)。

Shintani等(2014)提出,除考慮目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)是否有規(guī)律可循之外,須考慮不同結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性,例如過去非真實(shí)條件從句和定冠詞的用法都遵循一定的規(guī)律,但前者所涉及的句法和語義比后者復(fù)雜。他們的研究發(fā)現(xiàn),對于過去非真實(shí)條件從句這種復(fù)雜的句法錯(cuò)誤,教師直接修改比僅給學(xué)生提供相關(guān)的元語言知識(shí)更有效。必須注意的是,在該研究中,元語言知識(shí)組的學(xué)生僅僅被要求根據(jù)教師提供的語言知識(shí)學(xué)習(xí)材料自行查找、修改錯(cuò)誤,未接受任何形式的教師糾錯(cuò)反饋。

Truscott(2007)將語言錯(cuò)誤分成語法類和非語法類,前者包括形態(tài)錯(cuò)誤、句法錯(cuò)誤,而后者包括拼寫類錯(cuò)誤、大小寫。他認(rèn)為糾錯(cuò)反饋只對簡單獨(dú)立的非語法類錯(cuò)誤有效,而語法類錯(cuò)誤是復(fù)雜的系統(tǒng)錯(cuò)誤,教師糾錯(cuò)反饋無效;各糾錯(cuò)反饋研究結(jié)果之所以有差異,是因?yàn)樗鼈兯芯康腻e(cuò)誤類型不同,針對語法類錯(cuò)誤的研究結(jié)果顯示糾錯(cuò)反饋無效(如Fazio 2001;Sheppard 1992;Polioetal. 1998),而側(cè)重非語法類錯(cuò)誤的研究結(jié)果則顯示糾錯(cuò)反饋有效(如Lalande 1982;Chandler 2003)。Van Beuningen等(2012)沿用Truscott的分類方法,將語言錯(cuò)誤分成3大類:選詞錯(cuò)誤、語法錯(cuò)誤(包括時(shí)態(tài)、單復(fù)數(shù)、句法錯(cuò)誤)、“拼寫類”(包括拼寫、標(biāo)點(diǎn)、大小寫),選詞和拼寫類錯(cuò)誤被歸類為非語法類錯(cuò)誤。他們的研究結(jié)果駁斥了Truscott的觀點(diǎn),發(fā)現(xiàn)和不接收糾錯(cuò)反饋的控制組相比,接受直接反饋和間接反饋在短時(shí)間內(nèi)(和實(shí)驗(yàn)干預(yù)間隔1周)都能有效降低學(xué)生的非語法類錯(cuò)誤,但只有直接反饋才能顯著幫助學(xué)生減少語法類錯(cuò)誤。從長期效果看(和實(shí)驗(yàn)干預(yù)間隔4周),直接反饋仍能有效減少語法類錯(cuò)誤,而只有間接反饋才能持續(xù)顯著降低非語法類錯(cuò)誤。

比較Ferris和Truscott的分類,不難看出,二人雖然都認(rèn)為句法類錯(cuò)誤難解決,但對句法錯(cuò)誤的性質(zhì)的認(rèn)定正好相反。我們認(rèn)為句法錯(cuò)誤涵蓋多種不同復(fù)雜程度的結(jié)構(gòu)問題(如詞序、句子碎片、詞的冗余或缺失、從句錯(cuò)誤、句子結(jié)構(gòu)混亂等),把不同類的錯(cuò)誤統(tǒng)一處理,容易掩蓋它們之間的差異。另一個(gè)分歧在于對形態(tài)錯(cuò)誤的看法,Ferris認(rèn)為這可以通過教師反饋解決,而Truscott觀點(diǎn)相反。我們認(rèn)為這個(gè)分歧可歸因于兩個(gè)研究領(lǐng)域的差異:Ferris側(cè)重寫作研究,關(guān)注學(xué)生糾錯(cuò)質(zhì)量,這是顯性語法知識(shí)為主導(dǎo)的過程;而Truscott關(guān)注隱性語言知識(shí)習(xí)得的過程和結(jié)果。

此外,有關(guān)口頭反饋的研究,這里不做重點(diǎn)討論,但是相關(guān)的研究方法和結(jié)論值得借鑒①?？傮w來說,現(xiàn)有的研究表明教師反饋策略的明示程度、目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)的特點(diǎn),如復(fù)雜程度(complexity)、規(guī)律性(regularity)以及顯性與否(salience)是影響教師反饋有效性的關(guān)鍵因素(Yang & Lyster 2010;Xu & Lyster 2014)。

綜上可見,教師反饋是否有效以及究竟什么反饋策略有效,現(xiàn)有的研究缺乏定論(詳見Truscott 1996;Ferris 2004;陳曉湘、李會(huì)娜2009;徐昉2013)。我們認(rèn)為,除了研究設(shè)計(jì)不同會(huì)影響研究結(jié)果外(Guénette 2007),教師反饋研究中的各自變量可能對因變量存在顯著的交互作用,只獨(dú)立研究某一個(gè)自變量不能準(zhǔn)確反映現(xiàn)實(shí)問題的復(fù)雜性,所以有必要分析各因素如何交互影響反饋效果。

本文試圖探究在外語寫作教學(xué)中,教師間接反饋策略如何具體作用于不同的錯(cuò)誤類型,并影響學(xué)生的糾錯(cuò)質(zhì)量。具體回答以下兩個(gè)問題:(1)反饋策略和語言錯(cuò)誤類型這兩個(gè)自變量對學(xué)生糾錯(cuò)效果有沒有交互影響？(2)若有,兩者如何交互影響學(xué)生的糾錯(cuò)效果？

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1受試與數(shù)據(jù)收集②

本研究的受試是北京某大學(xué)一年級(jí)公外本科生,年齡在18至20歲之間,平均年齡19歲,絕大多數(shù)是工程專業(yè)。入學(xué)英語分級(jí)考試為三級(jí)或以下級(jí)別的學(xué)生,英語水平多為中級(jí)或中下級(jí)。共有43人最終完成了本研究的全部任務(wù)。

暑假小學(xué)期中,這些學(xué)生都參加了學(xué)校組織的英語夏令營。夏令營的課程由來自美英等國家的大學(xué)教師和大學(xué)生志愿者組織,內(nèi)容是各種英語聽說活動(dòng)。在夏令營即將結(jié)束之際,我們將本研究招募宣傳頁分發(fā)給部分學(xué)生。招募信息要求受試完成一篇300字左右的英語作文,用親身經(jīng)歷論述夏令營對英語學(xué)習(xí)的影響。

所有受試都有與主題相關(guān)的豐富經(jīng)歷作為寫作素材,由此產(chǎn)生的文章在體裁和內(nèi)容等方面具有一定可比性。除此以外,受試須在收到教師反饋后修改文章,并填寫一份調(diào)查問卷,問卷的內(nèi)容涉及學(xué)生對不同反饋策略、不同錯(cuò)誤類型的認(rèn)識(shí)和態(tài)度。

本實(shí)驗(yàn)的兩位評閱人都有多年英語寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn),且授課對象和本研究的受試相同,都為公外本科低年級(jí)學(xué)生。兩人共同擬定評閱標(biāo)準(zhǔn),在共同批閱數(shù)篇作文、并對差異達(dá)成共識(shí)后,兩人分別負(fù)責(zé)評閱一半的初稿,反饋方式和她們在平時(shí)寫作教學(xué)中使用的相似。評閱人根據(jù)需要決定反饋的明示程度。另外,為確保學(xué)生能正確理解錯(cuò)誤類型編碼,大多數(shù)的編碼旁提供了中文解釋。隨后,帶有教師反饋的一稿被返回給學(xué)生,學(xué)生根據(jù)教師反饋修改文章、提交二稿、填寫問卷,整個(gè)過程都通過電子郵件完成,歷時(shí)三周左右。

3.2數(shù)據(jù)分析

本研究參考Ferris(1997),將每條教師反饋和與之對應(yīng)的學(xué)生修改結(jié)合起來分析。兩位評閱人對共計(jì)169個(gè)語言糾錯(cuò)反饋點(diǎn)進(jìn)行編碼,反饋編碼包括三項(xiàng):反饋策略、語言錯(cuò)誤類型以及相應(yīng)的學(xué)生糾錯(cuò)質(zhì)量評分。根據(jù)樣本的實(shí)際情況,反饋策略按照明示程度分為三類:“暗示”,“明示1”,和“明示2”。“暗示”的反饋標(biāo)明了大致的錯(cuò)誤位置,而沒有顯示準(zhǔn)確的錯(cuò)誤位置?！懊魇?”的反饋標(biāo)明了錯(cuò)誤的準(zhǔn)確位置,但不提供錯(cuò)誤編碼,只間接地提示錯(cuò)誤類型?！懊魇?”的反饋標(biāo)明了錯(cuò)誤的準(zhǔn)確位置并且提供明確的錯(cuò)誤編碼。這三種反饋明示程度依次遞增。以下是三種反饋策略的例子:

(1) 教師評語:Use consistent tense. Please check the entire paragraph for tense errors. [暗示]

(2) To accomplish them, we needed to watch the English movie or read the drama script, which enriched my vocabulary.

教師評語:One particular movie?[明示1]

(3) The passion of foreign teachers and volunteers also infects us and encourage us to study hard.

教師評語:Diction(選詞不當(dāng))[明示2]

本文采用的錯(cuò)誤分類方法借鑒了Ferris和Roberts(2001)以及Chan(2010)對中文學(xué)習(xí)者語誤的分析,結(jié)合本批數(shù)據(jù)的特點(diǎn),將語言錯(cuò)誤類型分為四類:形態(tài)錯(cuò)誤、選詞錯(cuò)誤、句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤、語篇層面的錯(cuò)誤。其中,形態(tài)錯(cuò)誤包括名詞結(jié)尾錯(cuò)誤、動(dòng)詞時(shí)態(tài)錯(cuò)誤、動(dòng)詞形式錯(cuò)誤、詞性錯(cuò)誤;詞匯錯(cuò)誤包括選詞錯(cuò)誤、詞語搭配錯(cuò)誤等;句法錯(cuò)誤包括句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤等;語篇錯(cuò)誤主要是指連接詞使用錯(cuò)誤。由于只考察學(xué)生的糾錯(cuò)效果,因此被認(rèn)為是最易修改的拼寫、大小寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)錯(cuò)誤不在考察范圍之內(nèi)(陳曉湘、李會(huì)娜2009)。

教師反饋有效性的數(shù)據(jù)一般基于學(xué)生作文的總體綜合打分、百字語言錯(cuò)誤率、學(xué)生修改效果評分、或某一個(gè)目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)使用正確率(Ferris 1997;Sheen 2010;陳曉湘、李會(huì)娜2009)。本研究參考Ferris(1997),以學(xué)生糾錯(cuò)質(zhì)量評分為基礎(chǔ),采用如下評分標(biāo)準(zhǔn):如學(xué)生未就教師某一個(gè)反饋點(diǎn)指出的錯(cuò)誤進(jìn)行任何修改,該反饋點(diǎn)的糾錯(cuò)質(zhì)量評分為0;如果學(xué)生糾錯(cuò)效果差或改動(dòng)很少、可忽略,該項(xiàng)糾錯(cuò)質(zhì)量評分為1;如果學(xué)生的修改部分改進(jìn)了教師反饋指出的錯(cuò)誤,其評分為2;如果學(xué)生正確改正了教師反饋指出的錯(cuò)誤,其評分為3。在共同為數(shù)篇學(xué)生修改稿里的糾錯(cuò)質(zhì)量評分、達(dá)成共識(shí)后,兩個(gè)評閱人分別逐條給學(xué)生的糾錯(cuò)評分,評閱人之間的內(nèi)部一致性為0.87,對于分歧由兩者協(xié)商解決。該評分方法只測評學(xué)生領(lǐng)會(huì)并采納教師反饋的程度,不能證明長期的學(xué)習(xí)效果。

4. 結(jié)果

4.1反饋策略與語言錯(cuò)誤類型的交互影響

在語言錯(cuò)誤類型和反饋策略兩個(gè)因素作用下,學(xué)生分項(xiàng)反饋點(diǎn)糾錯(cuò)質(zhì)量評分的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如表1所示。

表1　學(xué)生分項(xiàng)糾錯(cuò)質(zhì)量評分的描述統(tǒng)計(jì)表

(續(xù)表)

從表1看,對于形態(tài)錯(cuò)誤(N=40),使用明示2的反饋策略學(xué)生糾錯(cuò)質(zhì)量最好(M=2.67),而使用暗示反饋策略的糾錯(cuò)效果最差(M=1.50);對于選詞錯(cuò)誤(N=70),使用明示1和明示2反饋策略的糾錯(cuò)效果都較好,而使用暗示反饋策略的糾錯(cuò)效果非常差(M=0.71);對于句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤(N=41),明示2反饋策略的糾錯(cuò)效果最好(M=2.61),明示1反饋策略其次,暗示反饋策略的糾錯(cuò)效果最差(M=0.91),而且各反饋策略的糾錯(cuò)效果之間差異均較大;對于語篇錯(cuò)誤(N=18)而言,使用明示1反饋策略的糾錯(cuò)效果最好(M=2.40),明示2次之,暗示最差(M=2.00),但各反饋策略的糾錯(cuò)效果均較好(M≥2),而且它們之間的差異不大。

對于(除語篇類錯(cuò)誤外的)大部分語言錯(cuò)誤,使用明示2反饋策略的學(xué)生糾錯(cuò)效果最好,而使用暗示的反饋策略的學(xué)生糾錯(cuò)效果最差。這點(diǎn)也可以由各反饋策略的總體糾錯(cuò)質(zhì)量均值印證,明示2反饋策略的總體糾錯(cuò)質(zhì)量評分均值為2.60,明示1為1.92,而暗示為1.08?？傮w來說在各類語言錯(cuò)誤中,句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤的糾錯(cuò)效果最差(M=1.78),其余各類語言錯(cuò)誤的糾錯(cuò)效果都不錯(cuò),而且差別不大(Ms≥2.20)。

以反饋策略(暗示、明示1、明示2)和語言錯(cuò)誤類型(形態(tài)錯(cuò)誤、選詞錯(cuò)誤、句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤、語篇錯(cuò)誤)為自變量,以學(xué)生糾錯(cuò)效果為因變量,進(jìn)行3×4多因素方差分析。結(jié)果顯示,語言錯(cuò)誤類型存在主效應(yīng)(F(3,157)=2.839,p=0.04);同時(shí),反饋策略也存在主效應(yīng)(F(2,157)=25.867,p<0.001)。更重要的是,反饋策略與語言錯(cuò)誤類型存在顯著的交互效應(yīng)(F(6,157)=3.149,p=0.006)。這說明,學(xué)生的糾錯(cuò)效果同時(shí)受反饋策略和語言錯(cuò)誤類型的影響。圖1顯示了基于這兩個(gè)因素下修改質(zhì)量評分的均值變化。

圖1中3條折線因反饋策略取值不同而呈現(xiàn)出不同的走向。該圖能較直觀反映反饋策略和語言錯(cuò)誤類型兩個(gè)主因素對修改質(zhì)量的交互作用。

圖1　不同反饋策略下各語言錯(cuò)誤

4.2事后分析:單因素方差分析的多重比較

為進(jìn)一步研究上述反饋策略(暗示、明示1、明示2)和語言錯(cuò)誤類型的雙向交互效應(yīng),我們定義一個(gè)新變量“交互作用”,新變量的類值分別為兩個(gè)主自變量“語言錯(cuò)誤類型”和“反饋策略”的類值的配對組合。新變量的類值具體定義如下:

1錯(cuò)誤類型1*暗示; 2錯(cuò)誤類型1*明示1;

3錯(cuò)誤類型1*明示2 4錯(cuò)誤類型2*暗示;

5錯(cuò)誤類型2*明示1; 6錯(cuò)誤類型2*明示2

7錯(cuò)誤類型3*暗示; 8錯(cuò)誤類型3*明示1;

9錯(cuò)誤類型3*明示2 10錯(cuò)誤類型4*暗示;

11錯(cuò)誤類型4*明示1; 12錯(cuò)誤類型4*明示2

其中1、2、3分別表示不同反饋策略作用于形態(tài)錯(cuò)誤;4、5、6分別表示不同反饋策略作用于選詞錯(cuò)誤;7、8、9分別表示不同反饋策略作用于句法錯(cuò)誤;10、11、12分別表示不同反饋策略作用于語篇錯(cuò)誤。

這樣,我們就把原來的兩個(gè)自變量“語言錯(cuò)誤類型”和“反饋策略”轉(zhuǎn)換成一個(gè)自變量“交互作用”,于是可以采用單因素方差分析的多重比較方法(Games-Howell)③,對新變量不同類值的修改質(zhì)量評分進(jìn)行兩兩多重比較的事后分析,從而深入分析反饋策略和語言錯(cuò)誤類型如何共同影響學(xué)生糾錯(cuò)的效果。表2顯示了兩兩比較中差異顯著的部分。

表2　基于新變量值的修改質(zhì)量評分的多重比較結(jié)果

注:*p<0.05,**p<0.001

多重比較分析結(jié)果如下:

(1) 對于語言錯(cuò)誤類型1,不同反饋策略的修改效果都不錯(cuò),各反饋策略間沒有顯著差異(其中暗示與明示1:p=0.991;暗示與明示2:p=0.299;明示1與明示2:p=0.642)。

(2) 對于語言錯(cuò)誤類型2,明示1和明示2的效果都顯著優(yōu)于暗示的效果(其中明示1和暗示:p=0.007;明示2和暗示:p<0.001)。

(3) 對于語言錯(cuò)誤類型3,明示2的效果顯著優(yōu)于暗示和明示1的效果(其中明示2和暗示:p<0.001;明示2和明示1:p=0.031)。

(4) 對于語言錯(cuò)誤類型4,各反饋策略之間無顯著差異(ps>0.1)。

5. 討論

在本研究條件下,總體而言,各類語言錯(cuò)誤都對教師間接反饋敏感,這和Ferris和Roberts(2001)的結(jié)論相似。其中,就形態(tài)錯(cuò)誤而言,不同反饋策略的差異并不顯著,而且修改質(zhì)量都不差(M=2.25),這可能是因?yàn)?(1)這類錯(cuò)誤的形式簡單、性質(zhì)明確,而且錯(cuò)誤位置明確(主要在名詞或動(dòng)詞的詞尾),所以教師反饋所提供的糾錯(cuò)信息不論是指明確切的錯(cuò)誤位置或提供錯(cuò)誤編碼,效果相當(dāng)。(2)本研究的受試都是高考的佼佼者,對于這類的語言錯(cuò)誤,有深厚的顯性知識(shí),因此具有很強(qiáng)的自主糾錯(cuò)能力,只要教師提供負(fù)面語言證據(jù),即提醒學(xué)生注意這方面的問題即可。因此對于這類錯(cuò)誤,教師可在反饋策略的選擇上少花時(shí)間和精力。

在本研究中,選詞錯(cuò)誤不難糾錯(cuò)。標(biāo)明準(zhǔn)確錯(cuò)誤位置的反饋策略效果都好,而不指明確切錯(cuò)誤位置的反饋效果差?？梢姲l(fā)現(xiàn)詞匯錯(cuò)誤對于學(xué)生來說是非常困難的任務(wù),如教師不指出明確的錯(cuò)誤位置,學(xué)生則很難發(fā)現(xiàn)是哪個(gè)詞用詞錯(cuò)誤,修改效果自然就差。例如:

(4) (Draft 1, Paper 24#) This summer, I took part in the Tsinghua English Summer Camp, which definitely posed positive and lasting effects on my English learning.

教師評語:Collocation(搭配不當(dāng))

(Draft 2, Paper 24#)...posed a positive effect...

第一稿中,動(dòng)詞pose和賓語effect搭配不當(dāng),但這個(gè)學(xué)生卻把正確的形容詞lasting刪除了,很顯然沒有領(lǐng)會(huì)教師反饋的原意。一旦教師指出用詞錯(cuò)誤的確切位置,借助字典或網(wǎng)絡(luò)資源,學(xué)生有較強(qiáng)的糾錯(cuò)能力。例如:

(5) (Draft 1, Paper 44#) In fact, the effects weren’t so obvious in traditional English learning like vocabulary and reading, but amazing in helping us understand the English culture thinking.

教師評語:What do you mean?

(Draft 2, Paper 44#)...the English culture and way of thinking.

在該例中,culture thinking這個(gè)表達(dá)不當(dāng),教師反饋標(biāo)明明確錯(cuò)誤位置,通過提問的方式,提醒學(xué)生關(guān)注這個(gè)詞組,修改效果好。

對于句子錯(cuò)誤,越明示的反饋效果越好,只有既指出具體錯(cuò)誤位置,又明確指出錯(cuò)誤類型才能有好的效果。其他兩種反饋策略效果都很差。這是因?yàn)?句子錯(cuò)誤比較復(fù)雜,類型也多,學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)句子錯(cuò)誤,而且即使教師指出錯(cuò)誤位置,學(xué)生糾錯(cuò)能力也很有限,因此教師反饋需要進(jìn)一步幫助學(xué)生了解錯(cuò)誤類型,才能達(dá)到較好的效果。例如:

(6) (Draft 1, Paper 7#) Hope everyone helped during the camp can have a good memory, I thank and love you all.

教師反饋:Relative clause(定語從句錯(cuò)誤)

(Draft 2, Paper 7#)...everyone who ever helped...

該例中,教師反饋明確指出了錯(cuò)誤具體位置以及錯(cuò)誤類型,修改效果好。

(7) (Draft 1, Paper 12#) I will continue practicing my English as much as possible and keep contact with my foreign friends met in the camp.

教師評語:Sentence structure(后置定語錯(cuò)誤)

(Draft 2, Paper 12#)...with my foreign friends meeting in the camp.

該例中,教師雖然沒有明確表明錯(cuò)誤位置,但明確指出了錯(cuò)誤性質(zhì),學(xué)生很顯然通過錯(cuò)誤編碼找到了準(zhǔn)確的錯(cuò)誤位置,但修改效果仍然差,這是由于受到了學(xué)生中介語水平的影響。可見,某些句法結(jié)構(gòu)對學(xué)生而言,即使知道了錯(cuò)誤性質(zhì)和位置,由于缺少相關(guān)的語法知識(shí),修改起來也很困難。

總之,由于句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤的復(fù)雜性,教師需要思考如何為學(xué)生提供與其語言水平相符的幫助,比如可以直接提供正確的語言形式,促進(jìn)學(xué)生有意識(shí)的比較中介語和目標(biāo)語的差距(Ferris 1999;Shintanietal. 2014),甚至提供其他形式的教學(xué)手段,如提供元語言信息或課堂講評,提供額外的學(xué)習(xí)支撐,促進(jìn)深度學(xué)習(xí)(Schmidt 2001;Sheen 2010)等。此外,教師反饋應(yīng)盡量明確句法錯(cuò)誤的具體性質(zhì),寫作教師們?nèi)孕杼岣呦嚓P(guān)的元語言知識(shí)水平(Goldstein 2004)。有意思的是,本研究調(diào)查問卷結(jié)果顯示,當(dāng)問及哪類語誤最難以修改時(shí),學(xué)生普遍認(rèn)為選詞不當(dāng)、表達(dá)不當(dāng)(41人)最難修改,而無人選句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤?？梢?學(xué)生一方面高估選詞錯(cuò)誤的糾錯(cuò)難度,而另一方面低估句法錯(cuò)誤的糾錯(cuò)難度,對其復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足。

對于語篇錯(cuò)誤,從糾錯(cuò)質(zhì)量均值來看(2.22),這類錯(cuò)誤難度不算太大,本研究未發(fā)現(xiàn)各反饋策略之間存在顯著差異,究其原因,除可能和樣本數(shù)量較小(N=18)有關(guān)以外,也可能是受到本研究以外的因素影響,如學(xué)生的邏輯思維能力。尚需進(jìn)一步研究此類問題的修改機(jī)制。

5. 結(jié)語

本文研究了語言錯(cuò)誤類型和反饋策略兩個(gè)因素如何影響學(xué)生通過修正提升形態(tài)、選詞、句法、語篇的質(zhì)量。發(fā)現(xiàn)語言錯(cuò)誤類型和反饋策略這兩個(gè)主因素之間的交互作用顯著影響教師反饋對學(xué)生寫作糾錯(cuò)的效果。具體來說,對于形態(tài)錯(cuò)誤,教師反饋只需提供負(fù)面語言證據(jù),無論表明錯(cuò)誤位置、提供錯(cuò)誤編碼與否,修改質(zhì)量均不錯(cuò);對于用詞錯(cuò)誤,只要標(biāo)明錯(cuò)誤的準(zhǔn)確位置,糾錯(cuò)反饋策略效果都好,無論有無錯(cuò)誤類型編碼;對于句法錯(cuò)誤,除標(biāo)明錯(cuò)誤的準(zhǔn)確位置,還須加注錯(cuò)誤類型編碼;語篇錯(cuò)誤在本研究中則對不同糾錯(cuò)反饋策略不敏感?？傮w來說,錯(cuò)誤修改難度越大,教師反饋宜采用越明示的策略、提供越多的學(xué)習(xí)支撐。

因時(shí)間所限,本研究只分析了糾錯(cuò)反饋的短期效果,此外樣本中的反饋策略比較單一,缺乏多樣性。但是交互研究這一方法可供未來研究借用,從而分析更多因素(如學(xué)習(xí)者英語水平)對學(xué)生作文修改以及語言習(xí)得的長期效果。

附注

① 有研究發(fā)現(xiàn)教師反饋的媒介(口頭、筆頭)的差別對語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得并無顯著影響(Sheen 2010)。

② 本研究和吳煒(2015)為同一研究的兩個(gè)部分,共享一個(gè)數(shù)據(jù)庫。

③ SPSS 21數(shù)據(jù)分析步驟為:分析→比較均值→單因素ANOVA→兩兩比較→選擇“Games-Howell”。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)

Abstracts of Major Papers in This Issue

How Do We Know a Child Has Entered Adult Language Period? by ZHU Yongsheng, p. 4

Halliday (1975, 2007) divided child language development into three phases: protolanguage, transition and adult language and analyzed the criteria of entry into Phase I and Phase Ⅱ and the functions performed and meanings realized by conducting a case study. Talking about when a child can be said to have entered Phase Ⅲ, Halliday (1975) held: “By the end of Phase Ⅱ, the child has entered the adult language. He has built up a system that is multi-stratal (content, form and expression) and multifunctional (ideational, interpersonal and textual). From this point on, he is adding to what he already has. He has learned how to mean; his language development now consists in extending his range of meaning potential to broader cultural horizons.” Halliday (2007) took dialogue as another important criterion. In order to get a better understanding of the law of child language development, this paper attempts to prove through a case study that interpersonal metaphor, structural completeness and texture should be regarded as the criteria together with multistratification, multifunctionality and dialogicity to judge whether the child has entered Phase Ⅲ.

Current State of Contextual Theory Research and the Linguistic Significance of the Subject of Context, by HAN Caiying & WU Na, p. 8

The emphasis on the natural language in the 20thcentury linguistic circle has brought about the concern of context in language study. At present, discussions abroad about context tend to be related only with some specific linguistic problems or problems of local significance while monographic study and discourse of context itself has not appeared. Started from Chen Wangdao, the Chinese linguistic circle has taken the study of context as a monographic study. The study places more emphasis on application, is limited within the discipline of linguistics, and lacks a comprehensive and systematic view of context, though. Of course, the study is of theoretical significance to the construction of linguistic categorical system and theoretical system and is of great methodological significance to linguistic research.

The Contextual Effects and Motivation of Tautology within Neo-cognitive Pragmatics, by FAN Zhenqiang, p. 12

Tautologies are ubiquitous and attracting attention from a wide range of disciplines. This seemingly meaningless construction can be used to convey a variety of pragmatic meanings which can be properly explained by neo-cognitive pragmatics, a theoretical model integrating insights from both relevance theory and cognitive linguistics. The comprehension of tautology, just like the comprehension of any other linguistic expressions or ostensive stimulus in general, is guided by the pursuit of optimal relevance. It is argued in this paper that through the marked construction of tautology, addresser intends to invoke some contextual effects in addressee, including strengthening, contradicting or partially contradicting contextual consumptions. And this process can be more specifically characterized by the notion of cognitive model in cognitive linguistics. It is also proposed that the main motivation of using tautology lies in its capability of cultivating intimacy between addresser and addressee.

Variation Study on Sellers’ Phatic Greetings in On-line Shopping Conversations, by LI Hui, LI Quanhao & QIAO Quandi, p. 17

From the perspective of the sociolinguistic variationist study, this paper explores the variation features of different Taobao sellers’ phatic greetings and the factors that influence their usage of phatic greetings. This is a corpus-based research with a thorough statistical analysis. The findings derived from this study demonstrate that the sellers’ phatic greetings from different types of web shops are significantly different. What is more, the TaoBao shops’ running conditions and age may influence the sellers’ use of phatic greetings. In order to pursue economic benefits, the sellers may increase the use of polite language on purpose. The present study’s significance lies in its contribution to the promotion and construction of a more harmonious and win-win online shopping environment.

Six Questions for Thesis Writing and Project Application: An Analysis Based on Samples from Foreign Languages and Literatures, by MAO Haoran, p. 35

The six questions for thesis writing and project application include: (1) What problem do you plan to solve? (2) Where will you start off based on literature review? (3) What is the research design? (4) What will be your innovative ideas and major findings? (5) What will be the theoretical and practical significances? (6) What guarantees your proposed research? This study, with demonstrations of and comments on thesis and project samples in the field of foreign languages and literatures, provides a thorough account for the priorities and difficulties in answering the questions. It is found that brief and careful answers to and overall reflections on these six questions can help young scholars to judge the value and feasibility of the project, as well as clarify and generate innovative ideas in their research. And a waste of time on biased approaches and insignificant things can thus be prevented.

Four Theoretical/Pedagogical Frameworks and Task-based Language Teaching Research, by YUAN Fangyuan, p. 40

This article traces the development in task-based language teaching research over the past thirty years by discussing the four influential theoretical and pedagogical frameworks developed at different times and around different parameters of task-based language teaching. The four frameworks, put together, provide us a trace of the historical path that task-based language teaching has evolved over the past thirty years and mirrors the overall advancement of second language acquisition research.

The Interactive Effect of Feedback Strategy and Language Error Type on the Students’ Revision in EFL Writing, by WU Wei, p. 47

This study aims to explore how language error types mediate the effect of different feedback strategies by analyzing a total of 169 feedback points of 43 college EFL student essays and subsequent student revisions. All-Factorial Variance and Multiple comparisons show that feedback strategy, error type, and the interaction between feedback strategy and error type are all significant factors. Post-hoc analysis further reveals that different feedback strategies are needed to effectively help students correct the 4 types of language errors, namely morphological, lexical, syntactic, and discourse errors. The more difficult the errors are for the students to correct, the more explicit the feedback strategy should be.

Beyond the Black Arts Movement: Interview with Naomi Long Madgett, by Naomi Long Madgett & LUO Lianggong, p. 58

Naomi Long Madgett (1923-) is Detroit Poet Laureate, publisher, educator, and Professor of English Emeritus at Eastern Michigan University. She is author of ten books of poems and an autobiography, and editor of two poetry anthologies, thus a recipient of may honors. As an African American poet and publisher, Madgett, though not attached to the Black Arts Movement, made great contribution to the revival of African American literature in and since the 1960s-70s. Prof. Luo Lianggong interviewed Prof. Madgett when he attended the 72nd CLA Convention in Atlanta, USA. This interview covers the issues including her literary creation, poetic ideas, the influences on her, her communications with and comments upon her contemporary African American writers, and her contribution as a publisher to the African American literature. This interview presents a unique perspective to the Black Arts Movement and the 1960s-70s African American literature.

Smooth Space vs. Striated Space: Identity Floatability in AmyTan’sEthnic Autobiographic NovelTheBonesetter’sDaughter, by I-Hsin Kai, p. 64

Traditionally, space is conceptualized as partitioned field of homogeneity. According to Deleuze and Guattari, such space is striated. Static, hierarchical, bounded, and territorialized, striated space follows a starkly rational method of operation, a planned trajectory. With striated space, a society creates structures through which lines of flight can be manipulated; consequently, it harnesses energy and creates inequalities. By operating through the capture of movement and the partition of space, society can control migrations and more generally, to establish a zone of rights over the exterior. A static and closed structure like striated space has prevailed over American society for decades. American society striates space to build a hierarchical system of relations which places the occupants of each stratum at odds with those of other strata. In American society, ethnic identities are mostly framed in such striated space of hierarchies. Ethnic writers strive against the restrains for a breakthrough in identity construction. Applying the ideas of striated space and smooth space, the researcher intends to probe into the female protagonists’ life experiences in terms of space and identity in Amy Tan’sTheBonesetter’sDaughter.

《當(dāng)代外語研究》第二屆編委會(huì)成立大會(huì)側(cè)記

上海交通大學(xué)外國語學(xué)院于2015年7月1日召開了《當(dāng)代外語研究》第二屆編委會(huì)成立大會(huì)。

會(huì)議由上海交通大學(xué)外國語學(xué)院副院長彭青龍教授主持；院長胡開寶教授致辭；黨委書記劉龍根教授宣布第二屆編委會(huì)名單。胡院長在致辭中首先向《當(dāng)代外語研究》第一屆全體編委會(huì)委員表示感謝；簡要介紹了期刊發(fā)展歷程、成績和特色；希望第二屆編委會(huì)委員及與會(huì)專家對期刊多提寶貴意見,繼續(xù)關(guān)心和支持期刊發(fā)展。

上海交通大學(xué)文科處原處長蔣宏教授代表第一屆編委會(huì)做了工作總結(jié)。蔣教授回顧了期刊五年多來所走過的歷程,總結(jié)了采編與出版方面的特色與成果,獲得了與會(huì)專家們的首肯。

南京大學(xué)許鈞教授代表第二屆編委會(huì)做了發(fā)言。許教授回憶了第一屆編委大會(huì)的細(xì)節(jié),盛贊了《當(dāng)代外語研究》所取得的工作業(yè)績,并從自己對語言的理解出發(fā),希望刊物在突出個(gè)性和堅(jiān)守身份這兩方面做出特色。他表達(dá)了自己在接受編委會(huì)顧問這份榮譽(yù)的同時(shí),也會(huì)盡力關(guān)心和支持《當(dāng)代外語研究》的發(fā)展,并具體提出了三條建設(shè)性意見：第一、立足漢語與中國文化,提高中國的學(xué)術(shù)軟實(shí)力。第二、聚焦國際前沿,發(fā)出中國學(xué)者獨(dú)特的聲音。第三、堅(jiān)持期刊獨(dú)立的學(xué)術(shù)探索與爭鳴。

《當(dāng)代外語研究》主編楊楓教授代表編輯部做了工作報(bào)告。楊教授以主編身份向第一屆和第二屆的委員們鞠躬致謝,并代表刊物以“放空”、“清零”的姿態(tài)聆聽意見,立志向前。他陳述了刊物未來的工作思路：第一、堅(jiān)持學(xué)術(shù)生產(chǎn)功能。第二、堅(jiān)持走特色化之路。第三、策劃以問題為中心的特色欄目。第四、構(gòu)建以特色欄目為平臺(tái)的學(xué)術(shù)共同體。第五、強(qiáng)化和完善科學(xué)的組稿、審稿、用稿制度。

最后與會(huì)委員和專家紛紛發(fā)言,對刊物發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。王寧教授強(qiáng)調(diào)理工科大學(xué)發(fā)展文科的后發(fā)優(yōu)勢,對此背景下本刊物的發(fā)展前景表示樂觀,并特別贊成學(xué)刊數(shù)字化發(fā)展的嘗試。胡壯麟教授建議刊物要堅(jiān)持特色,注重對外交流,為未來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。胡教授注意到了當(dāng)前的“中譯外”趨勢,還有高校中的小語種發(fā)展特色,提醒編輯部關(guān)注這方面的論文。楊惠中教授認(rèn)為學(xué)術(shù)雜志應(yīng)該是研究成果的記錄,所發(fā)表的研究成果應(yīng)該是對我國外語教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)意義的見解,最好能對全社會(huì)熱點(diǎn)外語問題進(jìn)行調(diào)查研究,比如英語高考一年兩考等等,其實(shí)招生是學(xué)校的事,考試是科學(xué)研究的事,刊物是否能考慮發(fā)表這方面的反思性論文呢？王守仁教授說,刊物既然命名為“當(dāng)代外語研究”,恐怕需要立足當(dāng)下,關(guān)注當(dāng)下外語教育、外語研究,乃至國家戰(zhàn)略的發(fā)展要求。當(dāng)下的國情是不僅僅要開放,還要參與,要有跨文化、跨學(xué)科的理念或者思考,比如請漢語專家或者理工科學(xué)者來探討外語學(xué)習(xí)和外語研究,等等。王振華教授緊隨著這一“跨界”概念,分析區(qū)別了語言學(xué)中的內(nèi)跨與外跨,從“適用語言學(xué)”視角探究了這方面的前沿研究的前景,并建議將這方面的論文發(fā)展成期刊的亮點(diǎn)。何偉文教授感動(dòng)于學(xué)者們對刊物的關(guān)愛,相信這些令人感動(dòng)的情懷定能推動(dòng)期刊的未來發(fā)展。她建議將辦刊的熱點(diǎn)與學(xué)院的學(xué)術(shù)活動(dòng)相結(jié)合,相信必定能結(jié)出豐碩的成果。

在寶貴建議與殷切期望中,《當(dāng)代外語研究》第二屆編委會(huì)成立大會(huì)落幕,上海交通大學(xué)外國語學(xué)院黨委書記劉龍根教授再次對編委會(huì)委員及與會(huì)專家表示了謝意。