康 宏

·基礎教育·

有效教學中教師主體性的缺失和建構*

康 宏

教師作為“文化性存在”，具有生長性、反思性、創(chuàng)造性、合作性的特征，在有效教學中起著引導者、組織者、建構者的根本性作用。然而，受適應性的教師文化、主客二分的認知方式、目標導向的課程范式、升學為目的的評價制度、追逐利益的社會風氣等影響，在中小學有效教學的實踐中，教師主體意識淡漠，存在課堂教學模式化、教學反思形式化、教學效果定量化、教學行為模仿化、教師交往膈膜化等問題。教師在有效教學中主體性的發(fā)揮需要自身增強專業(yè)自主意識，開展內隱性教學反思，重視生成性教學，形成個人教學風格，實施發(fā)展性教學評價。

有效教學；教師；主體性

有效教學是由教師的“教”和學生的“學”共同建構的過程，其中，教師作為“文化性存在”，在有效教學中起著組織者、引導者、建構者的作用。然而，在當前中小學有效教學的實踐中，教師主體意識淡漠、主體價值缺失的問題依然存在。生存本體論將教師視為具有自我發(fā)展意識的文化性存在。只有教師從“被發(fā)展”“被成長”轉變?yōu)橹鲃影l(fā)展、主動成長，才能真正實現有效教學。

一、有效教學中教師的主體性價值——生存本體論的視角

生存本體論突破了知識本體論在二元分離基礎上的價值哲學研究思路，將價值看作是不斷形成和發(fā)展的過程，強調價值的生成性和創(chuàng)造性。從生存本體論出發(fā)，教師不是一個沒有主體性的專業(yè)知識儲存體，而是有自我情感、認知、價值判斷和文化體認的自覺自為的“文化性存在”[1]，其主體性價值主要體現在以下幾個方面：

1.生長性

教師是具有鮮明個性和生命力的動態(tài)成長的人。教師通過主動探究、自我超越逐漸由一個新教師成長為一名專業(yè)的教育教學人員。這個過程也是教師不斷吸收新事物、不斷超越自我的自主發(fā)展過程。

2.反思性

教師具有很強的自我反思意識。自我反思意味著教師對自身行為、對自己在課堂中所采取的任何行動負有責任，也意味著教師理解自己所采取的每一行為的意義。反思的介入使得教學行為的盲目性和隨意性減小。

3.創(chuàng)造性

教育是藝術，藝術的生命在于創(chuàng)造，教師的勞動具有創(chuàng)造性。面對千差萬別的教育對象，教師可以充分發(fā)揚創(chuàng)新精神和展示自己的創(chuàng)造能力錘煉出一個個富有創(chuàng)新意識、富有個性特點的全面發(fā)展的一代新人。

4.合作性

共同的職業(yè)目標需要教師由孤立走向團結，加強教師間的對話、溝通、合作，互相學習和交流，彼此分享知識與體驗，共同探討與解決問題，促進教師群體團結合作精神的形成和發(fā)揚。[2]

二、當前有效教學中教師主體性的缺失

在當前有效教學實踐中，教師往往以“技術熟練者”身份出現，主體意識淡漠，教學工作缺乏主動性、創(chuàng)造性，呈現出“被發(fā)展”“被成長”的狀態(tài)。

（一）課堂教學模式化

教育教學是一件富有創(chuàng)造性的專業(yè)工作而不是簡單機械的知識傳授活動。課怎么上，學生怎么教，是一個專業(yè)問題，應由教師和專業(yè)團隊以專業(yè)研究的方式來決定，而不能簡單通過行政強制的手段來干預。

然而，目前不少學校的教研活動往往要求教師按統(tǒng)一的步驟和方法搞“學案教學”或全校性的“教學模式”；一些學校的評課、觀摩課、公開課等活動， 也是像“演戲”一樣走過場。這種“統(tǒng)一模式”限制了教師的個性化教學，導致教學的模式化、簡單化。

（二）教學反思形式化

美國心理學家波斯納(Posner)提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。[3]教師的教學反思之于教學如泉眼之于清泉，是教師轉變成專家型教師和實現教師職業(yè)化的關鍵。

目前許多學校要求教師通過寫教后記、教師日記、教育敘事等對教學進行反思。但這種教學反思更多是任務和形式化的要求，而且采用千篇一律的模式，忽略了教師教學行為的情境性和個性差異性，無益于教師教學反思的深度和針對性。[4]

（三）教學效果定量化

有效教學的最終目的是解放學生。它以教師的自我解放為前提，以學生的自由發(fā)展為目的。然而，當前一些學校對教師“有效”教學質量的考核往往以學生的外顯成績?yōu)闃藴?，對教師課堂教學中的新教法持懷疑甚至否定態(tài)度，忽視了教師教學的創(chuàng)造性和學生的解放性，從而不利于教師批判精神的形成且犧牲了學生的自由發(fā)展空間。

（四）教學行為模仿化

教學行為富含強烈的個性特征，帶有很大的偶然性和創(chuàng)造性，與教師個人的教學風格、性格特征密切相關。

目前，國內外有關教師有效教學的研究成果頗為豐富，但教師在學習那些教學行為的同時，也極易簡單模仿，簡單“拿來主義”。由于教學情境、學生群體和教師素質不可能完全相同，簡單地模仿極易導致教師失去創(chuàng)造性，使教學走向機械、刻板和形而上學。

（五）教師交往隔膜化

交往是人存在的基本方式。教學實踐中的許多問題，單憑教師一個人的智慧難以有效的解決，需要教師與其他同事以及理論工作者進行交流與合作。

然而，在日常的教學活動中，“孤立、孤單”的“專業(yè)個人主義(professional individualism)”是大多數教師工作中的常態(tài)。教師間的教學活動是相互隔離而不是相互依賴，教師的課堂教學往往是“自給自足”的。這種“孤立”使教師的教學研究很難得到拓展和深化。

三、有效教學中教師主體性缺失的原因

教師在有效教學中主體性的缺失主要受制于適應性的教師文化、主客二分的認知方式、目標主導的課程范式、以升學為目的評價制度、追逐利益的社會風氣等因素，進而影響到教師教學的個性與創(chuàng)造性。

（一）適應型的教師文化

我國現有的教師文化本質上是一種與教師的“技術熟練者”身份相迎合的適應型文化。適應型教師文化假設課程作為理性化、技術化的“教育工程”，其價值取向是“效率取向、控制中心”。教師作為“課程技師”的職責在于熟練地執(zhí)行課程，遵守既有的操作程式與規(guī)范。在這種文化主導下，判定教師業(yè)務成熟度的標準是適應而不是創(chuàng)造。

（二）主客二分的認知方式

在主客二分認知方式下，教師的任務是向學生傳授基礎知識、基本技能；教學以完成認知任務為主；教師的工作就是認真?zhèn)湔n，然后把備好的課完完整整地教給學生。在這種傳統(tǒng)課堂教學模式下，教師將教材而不是學生視為教學的出發(fā)點；把學生當作單純的認知客體，忽視學生作為生命體的整體性和獨特性；以靜止的眼光看待學生，以分數高低和聽話與否評價學生，教學及評價過程缺乏解放性和創(chuàng)造性。

（三）目標主導的課程范式

目標主導的課程范式認為，課程即教材，是規(guī)劃好的活動和內容的程序；教師的任務即完整地、按照設計者的意圖把內容忠實地傳授給學生。在這種課程范式下，教師受到目標、課程以及知識的限制，沒有發(fā)揮自主性的權利，也沒有進行個人研究的機會，所做的一切都被圈限在靜態(tài)的教材上，出現了“見物不見人”“少數人意志壟斷”的情況。

（四）以升學為目的的評價制度

盡管素質教育推行多年，但現實中片面追求升學率的局面并沒有從根本上得到轉變。在大多數學校，提高升學率依然是工作的中心，學校對教師的評價主要是根據學生的學習分數、升學率等，教學工作陷入了“考什么”就“教什么”、“考什么”就“學什么”的怪圈。不少教師不敢嘗試新的教學方法，制約了教師主體性的發(fā)揮。

（五）追逐利益的社會風氣

隨著教育現代化的推進，我們的學校漂亮了，設備完善了，教師的待遇提高了，物質欲望滿足了，但尊師重教、安貧樂道、樂于奉獻的社會風氣卻減弱了。學校缺少以往的平靜與專注，變得熱鬧、浮躁起來，教育明星、教育廣告、教育“政績”工程此起彼浮。在這種氛圍中，教師的工作動力主要來自于學校升學率的提高，往往忽視有效教學的研究與探索。

四、有效教學中教師主體性的建構

有效教學中教師主體性價值的提升是一個系統(tǒng)工程。教師應增強專業(yè)自主意識，積極開展內隱性教學反思，重視教學過程的生成性，塑造個人教學風格，實施發(fā)展性教師評價，使教師由“被發(fā)展”“被成長”轉變到主動發(fā)展、主動成長。

（一）增強專業(yè)自主意識

教師作為文化性存在，其專業(yè)成長是建立在教師自醒、自覺基礎上的。沒有教師內在的主動性，教師的專業(yè)發(fā)展、專業(yè)成長只能是“被發(fā)展”“被成長”。

首先，學校的教學管理、行政管理要尊重和保護教師的學術自由，給教師“賦權增能”，提升教師自主意識。其次，教師應融入學習共同體組織，通過相互間的合作、學習、交流等途徑改善教學實踐和提高自身素質。[5]最后，應主動、批判地介入課程開發(fā)活動，在鉆研教材的基礎上敢于突破教材。

（二）開展內隱性教學反思

反思的價值和意義蘊涵著實踐的要求和特點。真正的教學反思是教師自愿進行的思維或認識活動，是一種能動性、自檢性與實踐性的活動。教師開展內隱性教學反思，首先要對指導自己教學活動的價值觀、教育目標和教學理念進行反思；其次要對自己和他人的教學實踐進行反思，總結經驗，反思不足；最后，要反思學生的學，以學生的發(fā)展為最高標準，根據學生不同的文化背景，靈活地采取教育對策。

（三）重視生成性教學

教學活動是預設與生成的統(tǒng)一：一方面，教學具有鮮明的目標導向性，課堂教學在很大程度上需要提前預設；另一方面，教學活動是師生之間情感交流、智慧碰撞和心靈溝通的過程，它每時每刻都會表現出靈活性、藝術性、創(chuàng)造性和生成性。

教師作為課堂活動的組織者，應著眼于全局，在預設的基礎上重視生成性教學，把二者有機結合起來，保持課堂教學必要的、適度的張力。這就要求在課堂管理中，教師要時刻注意學生的行為動向，善于捕捉學生細微的動作變化，充分了解學生的個性特點，展示課堂教學的自由品格和生命活力。

（四）塑造個人教學風格

教師教學作為一項專業(yè)活動，需要教師進行獨立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感，形成教學個性，具有自己的特色和個人風格。為此，應鼓勵教師在相互協作的基礎上保持教學獨立，按照自己的教學理念及經驗去設計教學、準備教材，鼓勵教師獨立思考，總結、挖掘、提煉自己的教育教學經驗[6]，形成各具特色的個人風格和“百花齊放”的教學態(tài)勢。

（五）實施發(fā)展性教師評價

教師是自覺自為的“文化性存在”。對教師的評價應從教師的文化特性出發(fā)，提倡以人為本的發(fā)展性評價，營造寬松的政策環(huán)境，讓教師自覺主動地發(fā)展，體現自身的主體價值。

首先，應立足于教師發(fā)展的生態(tài)場域，用教師的專業(yè)成長統(tǒng)領教師評價。其次，建立交互式的教學評價體系，采用教師的自我評價、教師間的相互評價、學生對教師的評價以及家校合一等評價形式。再次，形塑問題衍生式的評價內容，根據具體的問題情形與教師行為表現對教師進行實時有效的評價。最后，通過學生學業(yè)成就增值來評判教師教學的有效性，重視學生的進步情況和教師教學效果、教學效益的發(fā)展性。

[1] 沈海玲. 具身認知理論視域下的課堂有效教學[J]. 太原師范學院學報（社會科學版），2016（4）:122-125.

[2] 劉志慧，羅生全. 高中教師有效教學行為的特點及啟示[J]. 教育理論與實踐，2013（20）：43-46.

[3] 王曉莉，李淑媛. 緘默知識視域下教師有效教學行為建構[J].現代教育，2012（7）：92-95.

[4] 閆艷. 對小學教師有效教學反思的研究[J]. 教育學術月刊，2008（2）：31-35.

[5] 羅生全. 中小學教師有效教學行為調查研究[J]. 教育研究，2014（4）：129-137.

[6] 肖青，鄭建輝，劉桂雪. 新型教師文化成長的內在訴求：培養(yǎng)教師主體性[J]. 河北師范大學學報（教育科學版），2010（2）：28-32.

The Loss and Construction of Teacher's Subjectivity in Effective Teaching

KANG Hong

As a cultural existence，teachers have the growing, reflective, creative and cooperation characteristics. Teachers play the fundamental role of the guider, organizer and constructor in the effective teaching. Influenced by entity ontology and the dichotomy of subject-object epistemology, teachers' subjective characteristics are losing in the practice of effective teaching，leading to inefficiency and invalidity of teaching. To achieve teachers’ subjectivity, effective teaching needs school, teacher and management combined efforts.

effective teaching; teacher; subjectivity

G45

A

2095-6762(2016)04-0025-04

（責任編輯 于小艷）

2016-08-30

康宏，佛山科學技術學院高教研究員（廣東佛山，528000）

* 本文系廣東省佛山市哲學社會科學規(guī)劃課題“新課改背景下教師有效教學的主體性研究”（項目編號：2015-BZ21）研究成果。