論大學創(chuàng)新教學的理論與實踐特征

摘要： 大學創(chuàng)新教學是從批判視野出發(fā)提出的、關于矯正傳統(tǒng)教學弊端的理論和實踐主張。在理論層面，它秉持建構主義的知識觀，明確將創(chuàng)新人才作為培養(yǎng)目標，主張將師生關系建立在平等對話的基礎上，強調學生的主體性地位。在實踐層面，將課程視為一種實踐的、動態(tài)發(fā)展的過程，將學生納入課程設計的主體；在教學方法上打破傳統(tǒng)“滿堂灌”式的教師講授，引導學生主動學習、重視能力的訓練；在教學評價上注重多元化評價和形成性評價。

關鍵詞：創(chuàng)新教學；傳統(tǒng)教學；理論特征；實踐特征

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0070-04

收稿日期：2015-12-06

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創(chuàng)新教學理論與實踐機制構建”（15JJD880014） 。

作者簡介：劉雋穎（1989-），女，江蘇宿遷人，廈門大學教育研究院高等教育學博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究。

一、大學創(chuàng)新教學是應教學改革要求而生

我國大學對于創(chuàng)新教學的實踐探索已經開展了較長時間，學界對研究性教學、案例教學等創(chuàng)新教學的具體模式也進行了諸多研究，但仍缺少從理論上對于創(chuàng)新教學的整體構建。由于缺乏深入的理論探討，就可能使創(chuàng)新教學探討無法深入和持久，就難以發(fā)揮真正的實踐指導力。大學創(chuàng)新教學作為一種理論，它首先應該有自己明確的人才培養(yǎng)定位；其次應該提出一套比較完整的理論闡述；再次應該有自己的教學原則、教學策略；最后還應該有能夠落實到實際的具體可行的教學模式。所以，對于創(chuàng)新教學的研究，不能只著眼于具體實踐，而忽略上層的理論建構。

所謂大學創(chuàng)新教學，就是站在批判大學傳統(tǒng)教學的立場上，提出自己的教學理念與教學方法。那么要想厘清大學創(chuàng)新教學的核心觀點與本質特征，就有必要將創(chuàng)新教學與傳統(tǒng)教學作比較。本文將通過理念層次的人才觀、知識觀、師生觀與實踐層次的課程設計、教學方法、教學評價兩大層次、六個方面具體剖析創(chuàng)新教學與傳統(tǒng)教學的迥異之處，以探求創(chuàng)新教學究竟意味著什么。

二、大學創(chuàng)新教學對傳統(tǒng)教學的理念批判

創(chuàng)新教學與傳統(tǒng)教學在教育理念上的分歧是根本性的。這種分歧，集中表現在人才觀、知識觀和師生觀上的對立。

（一）人才觀：創(chuàng)新教學以“創(chuàng)新人才”為培養(yǎng)目標

人才觀是指對于人才的本質及其發(fā)展成長規(guī)律的基本觀點、基本看法。而大學的人才觀，就是大學的人才培養(yǎng)目標問題，即“大學要培養(yǎng)什么樣的人才以及如何培養(yǎng)”問題。有學者認為，“人才觀對學校課程的影響最為直接也最廣泛”[1]?？梢哉f，有什么樣的人才觀，就有什么樣的培養(yǎng)方式，人才觀直接決定了大學的課程設計、教學方法等。

而我國大學的人才培養(yǎng)目標究竟是什么？至今仍沒有定論。有學者提出我國本科教育的培養(yǎng)目標是應用型人才，也有國內高校提出要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。就目前國內的本科教育而言，人才培養(yǎng)目標仍處在研究型（學術型）、應用型、技能型人才之間搖擺不定。然而這些只是人才的類型，即將來在社會領域中偏向于什么崗位，并沒有真正回答“人才”的內核問題，所以我國大學現今在人才培養(yǎng)上缺少一個普適性目標，對人才的本質特征缺少思考和把握。正是這種人才培養(yǎng)目標的定位不清，造成了我們的大學教學改革缺少明確方向，不清楚究竟要培養(yǎng)學生哪些能力和素質。因此，傳統(tǒng)教學的培養(yǎng)目標基本上是模糊的，這直接導致了大學教學缺少對學生的思維方法訓練，在一定程度上導致了本科教學質量的滑坡。

而創(chuàng)新教學首先就要解決人才培養(yǎng)的目標問題，明確提出將“創(chuàng)新人才”作為大學的培養(yǎng)目標。當前社會發(fā)展迫切需要知識創(chuàng)新、技術創(chuàng)新，從而實現經濟發(fā)展方式的轉型?？梢哉f，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是我國大學面臨的嚴峻使命。所謂“創(chuàng)新人才”，就是“勇于探索、善于創(chuàng)造的人才”，“其根本特征是敢于向傳統(tǒng)的價值觀念、思想方式和行為習慣進行挑戰(zhàn)，并不斷嘗試進行改進的方法和途徑”[2]。創(chuàng)新人才的核心能力是批判性思維能力，這種思維能力幫助他們善于發(fā)現問題、有效地組織資源與手段、積極地解決問題，也幫助他們在各種信息面前作出甄別選擇、不隨波逐流、形成自己的理性判斷。因此在創(chuàng)新教學過程中，更注重激發(fā)學生興趣、引導學生主動進行探究；注重對學生思維能力的高強度訓練，而非僅僅是知識的灌輸、傳遞。同時，創(chuàng)新人才往往還具備迎難而上的意志力、清晰的表達能力、嫻熟的協調溝通能力等，是一個立體的、飽滿的形象，既有創(chuàng)新能力，又有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新動力。這就要求創(chuàng)新教學以批判性思維為核心、從多個維度關注創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

（二）知識觀：創(chuàng)新教學主張知識是個體建構的過程

傳統(tǒng)知識觀堅持知識的客觀性、普遍性（即普遍的可證實性）和中立性（即價值無涉）三特征[3]。既然知識是一種客觀存在的形態(tài)，那么“教”就是要教師準確無誤地呈現知識，“學”就是要學生準確無誤地接受知識。正是在傳統(tǒng)知識觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。同時，知識是外在的、自成體系的，學生先前的知識結構和經驗與這種知識體系是相互分割的。所以，傳統(tǒng)教學就完全是從知識到知識的傳遞過程，缺少學生在其中創(chuàng)造性、主體性的參與。

在傳統(tǒng)知識觀的主導下，我們傳統(tǒng)的教學論產生了三方面的誤區(qū)。第一，它主張將“人類最先進的知識”傳授給年輕一代。這種主張是否仍符合時代背景亟待考證。在知識爆炸、迅速更新的當下，大學還能否將“最先進的知識”直接傳遞給學生？學生是否還需要掌握這種“最先進的知識”？第二，傳統(tǒng)教學論還強調知識的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性，集中表現在教科書的邏輯體系上，從章到節(jié)，從總論到分論。因此，教科書的體系，由教師照搬、原封不動地變成學生腦海里的知識體系。最后，傳統(tǒng)教學以書本知識為教學的主要內容，容易造成一種“書本知識就是知識的全部”的誤解。且不說書本知識僅僅只能展示人類浩瀚知識海洋的一瓢，更重要的是這種觀念導致了傳統(tǒng)教學很少涉及書本知識以外的內容，忽略了對學生而言極為重要的實踐性知識。endprint

與此相反，創(chuàng)新教學持建構主義的知識觀。首先，知識是主客體之間（即個體與客觀世界）之間相互作用的結果，是一個雙向建構的過程，“其實質在于學習者的已有知識結構在與新的知識信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”[4]。所以說，知識并不是外在的、與學生個體經驗毫不相干的客觀存在，而恰恰是個性化的、個體所有的。那么，知識建構的過程必須是學生主動地、積極地進行內外部經驗的交互與碰撞的過程，從而實現自身知識的更新與完善。其次，知識是與個體需要密切相關的，是實用的、有價值的。學生正是因為在現實實踐中遇到了真實的問題，產生了困惑，而自己已有的知識無法解答這種困惑，才會激發(fā)他們強烈的求知欲，投身到知識的探究中去。最后，知識建構的過程是一個實踐的過程。創(chuàng)新教學要求在教師的引導下，學生開展自主學習、自主探究，主要通過發(fā)現問題、搜集資料、實地調研、實習實踐、討論展示等環(huán)節(jié)，在實踐的過程中建構起自己的知識。

這一知識觀勢必要顛覆傳統(tǒng)的教學方式，將學生的主體性提到前所未有的高度。同時，也轉變了傳統(tǒng)觀念“重理論輕實踐”的傾向，重新認識實踐活動之于知識構建的重要性。

（三）師生觀：創(chuàng)新教學強調學生主體、主張平等對話

傳統(tǒng)教學中師生關系的基本模式就是“教師教、學生學”。雖然學界提出了“以教師為主導、學生為主體”論，但這種“主導-主體論”將兩個不同范疇的概念放在一起，不僅違反了邏輯規(guī)律，而且在實踐中也無法超越“教師中心論”的慣習，即教師仍居于主導地位，學生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位[5]。所以說，傳統(tǒng)教學背后是一種“教師權威”的觀念在作祟，即教師就是專家，就是知識的化身，從而由教師主導整個課堂教學、掌握話語權也無可厚非。

傳統(tǒng)師生關系也僅僅以書本知識為中介，教師教的是書本知識，學生學的也是書本知識。這種師生關系很少能夠延伸到書本之外的現實生活中，所以容易導致老師教的“死”、學生學的“死”，這種死板就是因為教師不能夠幫助學生將課堂所學與生活實踐聯系起來，解決學生的具體問題。同時，師生關系集中于課堂之上，往往學生與教師在課后就沒有更多地接觸與交流。

而創(chuàng)新教學要求將師生關系建立在平等對話的基礎上，打破教師權威，強調學生主體性。學生首先是“學”的主體?！皩W生主動學習……是西方大學現代教育理念中最根本的一條。學生上大學是學生自己來學習，是學生由不懂到懂，由不會到會，由會得不多到會很多的過程。這是教師不能代替的，只能由學生自己來完成”[6]。這就表現在學生對于知識探究的積極性、主動性上。同時，學生也可以是“教”的主體。在知識探究的過程中，學生同教師一道，為自己設計課程、調整教學安排，在解決問題的過程中構建自己的知識體系；在學生與學生、學生與教師相互交往的過程中，他們又是彼此的老師，相互激發(fā)，促進學學相長、教學相長。而教師的作用，是要變主導為引導，引導學生發(fā)現問題、引導學生合作探究、引導學生最終找到解決問題的合理途徑。這種引導，主要是通過不斷地追問、促進學生不斷反思來實現。

創(chuàng)新教學中的師生關系也不僅僅局限于課堂之上的書本知識的傳授，而是更多地體現在實踐活動中。此時，學生與教師的交往是深入的、全面的，既有傳統(tǒng)教學授業(yè)解惑的一面，也有求知精神、科學態(tài)度的熏陶。當然，這種新型的師生關系，對教師提出了更高的要求。

三、創(chuàng)新教學對傳統(tǒng)教學實踐上的轉變

教學理念上的分歧，最終落腳到教學實踐上。傳統(tǒng)教學還是“以知識傳授為本”的模式，而創(chuàng)新教學則“以知識探究為本”，從課程設計、教學方法和教學評價三方面可以發(fā)現后者對于前者的顛覆。

（一）課程設計：創(chuàng)新教學引入學生參與、注重動態(tài)發(fā)展

傳統(tǒng)教學的課程設計多數情況下還是按照教材的系統(tǒng)和邏輯安排整個課程。這種邏輯往往是一種演繹式的推理方式，“從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級的理論，然后再運用這些理論來分析實際問題”[7]。在教學中，學生最先接受到的也就是最抽象最上級的公理、原理，而由于學生缺乏實際經驗，導致他們很難真正理解這些原理并內化為自己的知識。所以，學生的學習過程更多地是依靠“死記硬背”。傳統(tǒng)教學的課程設計還強調知識的系統(tǒng)性、連貫性、完整性，課程的設置是一環(huán)扣一環(huán)的，倘若學生在哪一環(huán)節(jié)尚存問題，他就很難繼續(xù)跟得上課程進度。而課程又是以同樣的形式、同樣的內容、同一時間內面向全體學生的，因而無法兼顧到學生的個體需求。同時，教師控制著整個課程設計。教什么、如何教，都是依照教師的經驗及個人傾向而決定。對學生而言，課程是客觀的、標準化的，可能與自己的實踐經驗完全脫節(jié)。

創(chuàng)新教學的課程設計，將課程看作一種“實踐”的存在，它是一個動態(tài)發(fā)展的過程，不是既定不變的，而是在學生、教師、現實世界的三者互動過程中生成的。教師事先設計好的教學內容會根據實際情況、學生需要不斷地進行變化；學生也成為課程設計的主體之一，他們可以將自己遇到的實際問題與教學內容結合起來，與教師共同開發(fā)可供探究的新課題、新領域，而不再單單是課程的被動接受者。所以說，課程也是個性化的，是密切回應學生個人經驗、個體需求的，為了學生的發(fā)展而“量身定制”的。

創(chuàng)新教學課程設計的邏輯與傳統(tǒng)教學的演繹式恰恰相反。以案例教學為例，作為創(chuàng)新教學的一種模式，它的課程設計遵循的是一種類似歸納式的思維方式。學生首先接觸到的是實際的情景性的問題（案例），在對問題進行深入剖析、提煉的基礎上，在教師的引導下，學生設計出解決問題的合理方案，通過自主探究、調研尋求答案。而最后，學生對自己的實踐經驗進行總結，教師也從理論的高度進行系統(tǒng)梳理，“這時理論學習就不再是從外部灌輸進去的，而是從實踐經驗中、問題解答過程中生發(fā)出來的”[8]。

（二）教學方法：創(chuàng)新教學強調激發(fā)學生主動探究、突破教師傳統(tǒng)角色

長期以來，我國大學的教學活動是僵化的、死板的，師生雙方都感受不到教與學的興趣與激情。造成這種情況的外部因素很多，比如大學“重科研輕教學”的取向、教師評價方式等，但就教學本身而言，傳統(tǒng)的“灌輸式”的教學方法最直接地導致了這種“死氣沉沉”?，F在的大學課堂，很多教師都在照本宣科、“照屏宣科”，一份教案、一份課件可以“應對”好多年的教學任務。而學生究竟能“接受”多少也尚存疑問，因為這樣的課堂教學并不需要他們過多地參與，因而造成了很多學生平時不學、考前突擊、照樣可以順利通過課程的局面。四年的大學學習經歷，對學生思維能力訓練的強度可能還比不上中學階段，如果說中小學是應試教育，那么大學未嘗不是。endprint

傳統(tǒng)教學以班級授課為主要形式，教師講授為主要教學方法，甚至是唯一的教學方法。教師是課堂教學的主導者，掌握著全部教學內容與教學進度；學生是被動的知識接受者。講授法以知識傳遞的效率為主要考量，教師的一份教學計劃要面向全體學生，故教學一定程度上只能照顧大多數學生；學生在有限的課堂時間內，也無法充分發(fā)揮主體作用。同時，教師講授還是以書為本，以教科書或者自編教材為知識的主要載體，采用的是一種從理論到理論的教學方式。可以說，講授法在一定時期內有其先進性，但在很大程度上也遏制了學生的主動性，在今天對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)漸漸形成了阻礙。

而在創(chuàng)新教學中，首先需要打破的就是這種傳統(tǒng)的“滿堂灌”式的教師講授方式。教師對于理論知識的講解只是輔助性的，教學的重點是幫助學生發(fā)現問題、解決問題，側重于能力的訓練。因此，更多地需要教師設計討論、實驗、調研、報告等教學環(huán)節(jié)，引導學生不拘泥于教科書，著眼于現實生活中的實際問題，自主探究，形成自己的認識。

在創(chuàng)新教學中，有三方面問題值得注意。一是教師的作用。較之于傳統(tǒng)教學，創(chuàng)新教學對教師提出了更高的挑戰(zhàn)，教師的課程設計直接影響了創(chuàng)新教學的實際效果。這就要求教師要有對實踐問題、學生需求的敏銳捕捉能力；啟發(fā)學生發(fā)現問題、尋求解決之道的引導能力；聯系實踐部門、組織學生合作探究的協調能力?？梢哉f，教師將不再是傳統(tǒng)的“教書匠”，而將變身為“全面手”。二是課上課下的互動。創(chuàng)新教學的課堂遠遠不是四五十分鐘的上課時間，而是將重點放在學生課外的學習投入。傳統(tǒng)的上課時間將更多地擔負起交流、呈現、討論、進一步激發(fā)問題的職責；學生只有在課下付出更多的精力自主學習，才能在課堂上更好地展示自己。通過這種翻轉，重新激發(fā)學生對于探究知識的興趣。三是大學內部組織的協調。創(chuàng)新教學僅僅依靠教師的努力是遠遠不夠的，也需要系（所）、學院、教務處、科研處等部門的共同協調與協助，為學生聯系實踐的基地、提供實驗的場所，為創(chuàng)新教學的開展創(chuàng)造客觀條件。這也是要求大學重新重視教學工作，將人才培養(yǎng)作為大學的第一任務。

（三）教學評價：創(chuàng)新教學推崇多元化評價和形成性評價

“教學評價”一詞如今多用來指政府或社會對于大學整個教學工作的質量評估，而本文僅探討大學層面對于教學效果的評價。傳統(tǒng)教學主要采用紙筆考試的形式，考察學生對書本知識的掌握程度、記憶程度；稍微開放一點的，采用課程論文的形式，考察學生對于某些專題的認識深度。這種評價方式還是以知識接受為本位的，無法評價學生其他方面的能力。同時，傳統(tǒng)教學更多地使用總結性評價，以預先設定好的教學目標為基準，對學生達成目標的程度進行評價。

創(chuàng)新教學更注重對學生能力的評價，而非僅僅是知識水平的評價。學生發(fā)現問題的能力、合作溝通的能力、獨立思考和表達的能力，都是評價的重要部分；與此同時，還綜合考量學生的探究精神、態(tài)度等。所以在創(chuàng)新教學的評價中，關注的維度更加多元，而有很多維度又不是可以用量化的方式來衡量，故教師更多地采用質性的評價方式，輔以量化評價。

與總結性評價相比，創(chuàng)新教學更重視形成性評價的作用，通過了解學生對于每一步教學安排的接受程度、存在問題，及時地、不斷地調整下一步的安排與策略，以更好地實現師生之間互動、實現課程的動態(tài)發(fā)展，從而充分發(fā)揮創(chuàng)新教學的效果。

創(chuàng)新教學的評價方式對大學傳統(tǒng)的教學管理提出了挑戰(zhàn)。為保證教學效果，必須有制度上的保證，能讓教師更多地將精力投入教學之中，重視學生實踐活動與理論教學的結合，轉變“重科研輕教學”、“重理論輕實踐”的風氣，使大學重回人才培養(yǎng)之道。

總之，創(chuàng)新教學之于傳統(tǒng)教學，有“破舊立新”之意義。本文從理念和實踐兩個層次、六個方面論述了創(chuàng)新教學對傳統(tǒng)教學的批判與顛覆，以此來揭示創(chuàng)新教學的本質特征。只有在本質明晰的基礎上，才能在教學改革中推動創(chuàng)新教學具體模式的發(fā)展，進而促進我國大學創(chuàng)新教學體系的構建。

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（責任編輯 陳劍光）endprint