王燕 劉國磊

摘 要 本文運用布迪厄的“場域”以及由此延伸出的“教育場域”、“教學(xué)場域”研究范式，對教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，解析教學(xué)發(fā)展過程中人與人關(guān)系的演化。小學(xué)教學(xué)場域的演化正在經(jīng)歷，或者在人們的觀念中將要經(jīng)歷 “帝制王國”、“奶油課堂”、“和諧社會”三個階段。教學(xué)場域的變遷與演化過程是由集權(quán)到民主的演化過程，在此過程中，文化資本亦由集中到分散。但演化也面臨著困境，一是教師對文化資本的過分利用與抵抗，二是教學(xué)場域中的力量膨脹與話語權(quán)缺失。

關(guān)鍵詞 小學(xué) 教學(xué)場域 文化資本 文化權(quán)利

小學(xué)教育在不斷摸索中前進(jìn)，無論理論還是實踐，當(dāng)今的小學(xué)教育已經(jīng)體現(xiàn)出諸多不同于往日的特點。教育中包含多元主體的相互關(guān)系與共同運作，運用布迪厄的“場域”以及由此延伸出的“教育場域”、“教學(xué)場域”研究范式，有助于對教育現(xiàn)象進(jìn)行較為全面而深入的解析，更能體現(xiàn)出建國以來我國小學(xué)教學(xué)發(fā)展過程中人與人關(guān)系的演化。

一、 場域、教育場域與教學(xué)場域

1.場域

一般認(rèn)為是布迪厄提出并促進(jìn)了“場域”概念的廣泛應(yīng)用，而從這一概念進(jìn)入視野起，人們對社會存在與演化的理解便大大深入?！皥鲇颉笔且粋€關(guān)系性概念：“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（net-work），或一個構(gòu)型（configuration）?！盵1] “根據(jù)場域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考。”[1]對于系統(tǒng)理論中的許多基本假定，即共有功能、內(nèi)在統(tǒng)合、自我調(diào)控等，場域理論都拒絕接受，在一個場域中，“資本”和“權(quán)力”是其運作的主要原動力。

2.教育場域

作為對教育的一種本體假設(shè)和一種教育研究視角，教育場域范疇對理解、解釋紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象具有不容忽視的意義與功能[2]。在運用普通場域范式對教育場域進(jìn)行解析的同時，必須認(rèn)識到教育場域自身具有獨特性質(zhì)，主要在于，教育場域中的關(guān)系主要是教育關(guān)系——教育者（教師和家長）、受教育者（學(xué)生）、管理者之間的關(guān)系，其中的“資本”與“權(quán)力”主要是“文化資本”（教育場域是文化生產(chǎn)與傳承的場域）與“文化權(quán)力”（教育場域中各主體的權(quán)力是文化權(quán)力）。

3.教學(xué)場域

教學(xué)活動是教育的核心內(nèi)容所在，教學(xué)場域是教育場域下的重要時局?！皬牟嫉隙虻膱鲇蚶碚搧砜?，教學(xué)并非是以促進(jìn)每一個學(xué)生的全面發(fā)展為旨趣的純粹活動，而是教師和學(xué)生攜帶各種資本進(jìn)行投資，以求賺取更多資本的‘市場?！盵3]小學(xué)教學(xué)場域中的主體關(guān)系為學(xué)生與教師的關(guān)系，而家長、管理者雙方主要作為影響主體，在教學(xué)場域中得到力量與決策體現(xiàn)，即教師與學(xué)生是教學(xué)場域中的核心主體，但他們的互動與政府、社會、家庭中的許多因素相關(guān)聯(lián)。

二、 我國小學(xué)教學(xué)場域的變遷與演化

我國小學(xué)教學(xué)場域的演化正在經(jīng)歷，或者在人們的觀念中將要經(jīng)歷以下幾個階段：從“帝制王國”到“奶油課堂”，再到“和諧社會”。

1.“帝制王國”——教師主權(quán)、“唯我獨尊”式教學(xué)，教與學(xué)嚴(yán)重割裂

所謂“帝制王國”，是指教師在活動中對孩子厲聲厲色，多用命令式口吻對孩子講話，教師對兒童的思想、感受視若無睹；教師將自己置于帝王、領(lǐng)導(dǎo)者、長輩的位置上，對孩子的發(fā)展特點、興趣、愛好、情感置之不理。在這樣的教學(xué)場域中，“學(xué)生的每一個行動大概都由教師命令，他的許多行動的唯一順序來自功課指定和由別人給予指示”[4]，教師隨意介入與打斷學(xué)生獨立的學(xué)習(xí)過程，以至于學(xué)生的身心活動是零散、孤立、沒有因果聯(lián)系的，活動過程在表面上是對結(jié)果或結(jié)局的直線性趨近，實則失去了兒童發(fā)展的連續(xù)性，已喪失了活動的本身意義，其教育目的難以體現(xiàn)。因此，“帝制王國”中的教學(xué)屬于教師自身的一種程式化表演，學(xué)生個人的學(xué)習(xí)過程則無從體現(xiàn)，教與學(xué)被嚴(yán)重割裂。

2.“奶油課堂”——尊重與平等掩飾下仍是教師權(quán)威在主宰，教學(xué)成為教師的表演，微觀教育技能得到最大展現(xiàn)

“奶油課堂”式教學(xué)場域下教師的創(chuàng)造性得到更多展現(xiàn)，他們設(shè)計出多樣而精彩的教學(xué)環(huán)節(jié)，準(zhǔn)備了精致的教具，創(chuàng)設(shè)了逼真的情境，處心積慮地將教學(xué)活動搞得多變、花哨、媒介廣泛、物質(zhì)豐富，甚至教師的話語音色、語法都模仿孩子，試圖以此來吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生興趣，博取成人贊嘆，課堂不再充斥帝制王國的獨裁與壓抑，而是如奶油一般精致、細(xì)滑，教學(xué)成為教師的表演，教師將個人微觀教育技能是否展現(xiàn)得淋漓盡致作為評判課堂的主要標(biāo)準(zhǔn)。如此，“奶油課堂”給人的第一感覺是尊重、平等、和諧、快樂，而在尊重與平等的華彩外衣下仍然是獨裁與支配，教師權(quán)威、教師主宰的觀念與行為并未改變，這種教學(xué)場域?qū)崉t是外界教育批判與新要求下教育者權(quán)威妥協(xié)的產(chǎn)物，在當(dāng)今小學(xué)教育中廣為存在。

3.“和諧社會”——威嚇與表演消失，規(guī)則與秩序自然衍生，教師與學(xué)生雙主體和諧互動

教育如果真正地關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，回到對人的關(guān)注，它就自然而然地會凝聚成一股動力，教育應(yīng)該整體體現(xiàn)一種“向?qū)W之心，向善之志”，這樣教學(xué)場域中才能顯現(xiàn)一種欣欣向榮的、幸福的狀態(tài)，這才與經(jīng)驗的本真的原初狀態(tài)及其本意相一致，而這樣的教學(xué)場域也才稱得上是和諧“社會”。在這個小小的“和諧社會”中，教師的教學(xué)不是在個人權(quán)威籠罩下對學(xué)生任意支配，也不是費盡心思地討好他人，這樣的場域里，壓迫與冷漠無存，而平等、尊重、協(xié)商、愛戴、自由、舒適滿溢，教師關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)揮、個性的發(fā)展，學(xué)生自由、自主地參與活動，規(guī)則與秩序由人的天然要求與場域影射來“自然”衍生與維持。

三、 對學(xué)校教學(xué)場域變遷的思考

1.教學(xué)場域的變遷與演化過程是由集權(quán)到民主、文化資本由集中到分散的過程

教學(xué)場域在人們的實踐與觀念中經(jīng)歷著演變，從總體上看，在演變過程中，教學(xué)場域中的文化權(quán)力與文化資本并未消減，而是由集中走向分散，持有主體由少數(shù)到多數(shù)。在“帝制王國”中，文化權(quán)力與文化資本高度集中于管理者與教育者手中，學(xué)生以及家長沒有話語權(quán)；在“奶油課堂”中，社會、家長對小學(xué)教育的關(guān)注得以體現(xiàn)，教師開始鉆研并表演社會、家長、管理者眼中“好教育”；在“和諧社會”中，教學(xué)場域中的最重要主體——學(xué)生的文化資本與權(quán)力得以體現(xiàn)，學(xué)生可以展現(xiàn)個人的生命秩序與理解，后喻文化在教學(xué)場域中有了立足之地。

2.學(xué)校教學(xué)場域走向和諧存在困境

（1）實踐困境之一——教師對文化資本的過分利用與抵抗

教師是教學(xué)場域中文化資本的主要持有者，教師對文化資本的過分利用與抵抗是學(xué)校教學(xué)場域走向和諧的最主要實踐困境。首先，教師深受自身所接受的傳統(tǒng)教育的影響，其部分教育行為是幼年時期所受教育的一種獲得性遺傳，教師對經(jīng)驗本原上的觀念、行為的放縱會抵觸不斷更新的更為科學(xué)的教育理念；其次，人在生活經(jīng)歷中形成對生活、社會、世界的看法，教師對自己人生觀、世界觀、社會價值觀念的過度強(qiáng)調(diào)，使他們?nèi)菀讓⒆约旱某砷L經(jīng)歷全盤遷移到學(xué)生身上，例如，高考制度下知識的極端重要性等，其教育態(tài)度和教育行為便難以滿足學(xué)生的生長需要。再次，教師對“教育即預(yù)備”的強(qiáng)烈信奉，促使教師放眼將來，一切都為將來的幸福做準(zhǔn)備，導(dǎo)致對于兒童本能沖動等原動力的忽視，兒童的原動力不能被充分利用。在教育遺傳性與經(jīng)驗全盤遷移的影響下，教師對于跟個人經(jīng)驗有差距的思想、理論，或與個人當(dāng)下狀況不同的做法、實踐方式都本能地排斥。如此，和諧的教學(xué)場域呈現(xiàn)出“烏托邦”色彩，遭到教師的排拒與抵抗。

（2）實踐困境之二——教學(xué)場域中的力量膨脹與話語權(quán)缺失

教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系是教學(xué)場域中的主要關(guān)系，教師教育權(quán)利的過度膨脹與學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的話語權(quán)缺失，是學(xué)校教學(xué)場域走向和諧的又一困境。主要表現(xiàn)在，教育與學(xué)習(xí)的概念、區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在教育過程中未能得到明確劃分和足夠重視。學(xué)生的學(xué)習(xí)主權(quán)湮沒在教師的教育“統(tǒng)治”之下，教學(xué)場域中的“教”占據(jù)主體位置，而“學(xué)”雖然受到越來越多關(guān)注，但教育者對于學(xué)生“學(xué)”的理解與重視在實踐中還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生自身不斷趨向目的的內(nèi)部心理發(fā)展過程常常遭到打斷，甚至制止。“所謂教育，就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動?！倍鴮W(xué)習(xí)則是“為了實現(xiàn)某一特定經(jīng)歷或者實施某一特定行為，通過自身經(jīng)驗而獲得新的心理素質(zhì)或者改變現(xiàn)有心理素質(zhì)的內(nèi)部過程”?？梢?，知識傳授與學(xué)習(xí)的過程是生命展開的過程，不僅是教育者生命展開的過程，更是受教育者生命展開的過程。任何一方對于對方的沒有自我的一味重視或者無視對方，都是對于自我和對方角色的扼殺，都無法走向和諧。權(quán)利與力量的不恰當(dāng)分配是導(dǎo)致場域無法走向和諧的重要原因，力量不均衡的主要誘因在于，現(xiàn)有制度下的教師課程編制權(quán)力在一定程度上喪失，由此連鎖導(dǎo)致學(xué)生話語權(quán)缺失。因此，師生力量的不均衡化不應(yīng)僅從教師放權(quán)著手，反其道而行之，更大限度地合理放權(quán)于教師，或許更為有效。

3.多渠道為教學(xué)場域注入動力，更大限度激活教學(xué)活性因子，是促進(jìn)場域走向和諧的重要途徑

教學(xué)的活性因子主要包括理解、溝通、參與、互動，這四個活性因子既是教學(xué)的內(nèi)在機(jī)制，又是教學(xué)形態(tài)的基本內(nèi)容。更大限度激活“理解”因子，主要是將教學(xué)場域下的理解，從原有對意義符號的狹義理解擴(kuò)散至教學(xué)監(jiān)督部門對教學(xué)意義的理解、教師對學(xué)生身心發(fā)展的理解、學(xué)生對于教學(xué)與交往雙重意義符號的理解，而“溝通”、“參與”、“互動”因子的更大限度激活便是理解的前提?？梢姡岣摺袄斫狻币蜃踊钚圆荒軆H僅從教學(xué)場域內(nèi)部著手，而需注入外部動力與增強(qiáng)內(nèi)部動力同時并舉，首先，教學(xué)監(jiān)督部門對于教學(xué)的“參與”、與教學(xué)主體之間的“溝通”和“互動”不可缺少；其次，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的“參與”以及師生、生生間的“溝通”與“互動”都是增強(qiáng)理解的重要途徑。

參考文獻(xiàn)

[1] 布迪厄，華康德.實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，等譯.北京：中央編譯出版社，1998.

[2] 劉生全.論教育場域[J].北京大學(xué)教育評論，2006（1）.

[3] 原晉霞.試論教學(xué)場域中的權(quán)力關(guān)系[J].教育理論與實踐，2008（3）.

[4] 布列欽卡.教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[5] 王燕，劉國磊.學(xué)前教育理論與實踐的關(guān)系探析——基于主體性實踐哲學(xué)視角[J].教育導(dǎo)刊，2011（4）.

[6] 武秀霞.場域壓迫與兒童的他者化生存[J].全球教育展望，2011（4）.

【責(zé)任編輯：白文軍】