呂雪峰

摘要：針對我校集體備課模式下個體實施的差異，從主備到組內(nèi)個人二備和反思兩個過程，八個方面進行差異分析，并據(jù)此提出了三點優(yōu)化調(diào)整策略。

關鍵詞：個體實施差異；預設；生成；調(diào)整策略

文章編號：1008-0546（2016）09-0035-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.09.013

一、問題的提出

集體備課是現(xiàn)如今初中教學活動中教研組采用的主要備課方式。在集體備課過程中，主備（一備）教師在課堂教學前需要擔負艱巨的準備工作。主備在有目標、有計劃、有組織的鉆研教材、廣泛閱讀的基礎上根據(jù)個人的理解完成教案的初步編寫和課件的初步整合，然后在教研活動中把自己的備課思路和處理方法講給組內(nèi)同仁，組內(nèi)同仁積極討論思辨，最后達成一個相對一致的成果，并由主備將其最終體現(xiàn)在教案與課件的編寫與制作中，這個過程就是課堂預設過程。接下來組內(nèi)個人上課，就是實施和共享集體備課成果的過程。

但是在個體實施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)往往會出現(xiàn)一些“不流暢”的現(xiàn)象，完成不了主備的課堂預設。面對“不流暢”，教師個體的不同處理方式會使教師的課堂教學處于得到提升或陷入尷尬的兩重境界中。為什么會出現(xiàn)“不流暢”？面對“不流暢”，教師是應該追求結果的完整，還是應該根據(jù)自己的障礙而調(diào)整預設？如何讓教學過程中的不確定性因素指向有利于實現(xiàn)教學效果的方向？在新的評價體系下，如何應用教學機智處理“不流暢”？

二、原因分析

課堂教學既是一個預設的過程，又是師生相互交流過程中的主體能動活動，它必須立足于學生的基礎而展開，是一個動態(tài)生成過程。因此，需要教師精心的預設，利用教學機智讓課堂生成，才能達到水到渠成的教學目的。但反思自身課堂教學和同學科聽課，發(fā)現(xiàn)一線教師在以下幾個方面存在共性問題而導致“不流暢”的產(chǎn)生。

1. 主備備課過程中存在的問題

（1）教學目標以知識目標為主，忽略三維目標的落實。

在中考背景下，化學教學任務在每年的中考升學壓力下地位凸顯，教學目標設計過程中只重視知識目標被大家一致認為是務實之舉，輕視了過程和方法，忽略了情感態(tài)度和價值觀目標，導致課堂教學目標單一，效果欠佳。

（2）教學設計只重視知識傳授，輕視了方法滲透。

進入初中，學習科目多，教師與學生可利用的時間減少。在這種情境下，教師在新課的教學中更應該重視學習方法的滲透，而不是等復習課才進行強化訓練，但實踐中卻本末倒置。本末倒置的方法直接導致學生的學習壓力增大，學習興趣減弱，對將來高中及以后的學習產(chǎn)生不利的影響。

（3）詳盡教案功利性成為課堂教學的重復性“劇本”、僵化為課堂生成的桎梏。

在上級督查頻繁檢查的框架標準影響下，教師的教案過于詳盡（也因此得到表揚而更加精益求精的詳盡），年輕教師在享受集體備課成果獲得成長的同時也深知其苦，教學過渡語都以文字體現(xiàn)出來，環(huán)節(jié)設計“天衣無縫”成為束縛教師無形之鎖，使課堂不關注過程本身，完成教學計劃成為好課的標準之一。

（4）對于問題的設計缺乏推敲，問題數(shù)量制約問題質(zhì)量。

提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。頻繁的問題會使學生應接不暇，不理解教師的指向。問題過深或過淺會使學生形成百思不解和不假思索兩個極端，這樣使學生思維受阻或缺少思考的時間和空間。

2. 個體實施過程中的不良傾向

（1）過度依賴主備現(xiàn)成資源，忽略學情差異的制約。

在高度認可主備資源或聽課的前提下，課堂教學實施成為教案的立體再現(xiàn)。教師內(nèi)心都有一種愿望就是追求結果與預想一致，若未達到，就努力引導，直到達到預期的答案為止。一節(jié)課的始末，學生被“死的教案”演變成的“看不見的手”支配、牽動著，“活”的學生在被動“接招”中往往會迷失自我。教師盡量模仿，力求“貫徹”預設，事實上與預想的效果相去甚遠。原因是拿來主義的便捷使高負荷工作的教師無暇注重實效地去思考學情實際、考慮教學差異，不能根據(jù)學生的接受能力設計一些梯度性的例題，導致部分學生夠不著、部分學生意未盡，造成教學形式套路化和低效化。

（2）活動的實效性較差。

為了追求學習方式的多樣化，課堂上設計的一些學生活動如競賽、小組合作、投影和多媒體會使學生情緒高漲，氣氛熱烈，學生的課堂情緒也調(diào)動了教師的情緒或聽課教師也覺得輕松快樂?；貧w平靜之后，就會發(fā)現(xiàn)很多活動其實是表面的虛假繁榮。學生從活動中得到了什么？一節(jié)課中，經(jīng)常看到傳統(tǒng)的板書可能由此而丟失，讓情緒掩蓋了思考。因此，活動的必要性和形式直接決定活動的實效性。

（3）忽略學生問題價值，對其避重就輕或直接回避。

由于教學容量大，為了完成既定任務，往往對于學生計劃外有思考性的問題覺得是個別問題或者沒有時間而采取直接給出答案或者回避，對于觸及學生思維的問題怕自主活動引發(fā)偏離主題，就直接過渡到下一環(huán)節(jié)。一方面，看上去對知識目標的完成有利，另一方面，不得不承認湮沒了學生的思維火花和科學素養(yǎng)提升的土壤。

（4）課堂教學機智不足。

課堂教學機智體現(xiàn)在教學過程中的偶發(fā)事件的應變能力。教學機智的提高需要在和諧的狀態(tài)下，隨著教齡的增長和與組內(nèi)教師的溝通交流來慢慢積累。課堂中，面對突發(fā)事件，應用教學技巧可以轉危為機，否則，可能成為個體教學實施的一種障礙。

三、調(diào)整策略

教學的魅力在于充滿著未知和意外的驚喜，教師關注課堂的不確定性和生成性，才能使集體備課在不同的教師身上演繹成形散而神不散的有明顯個人魅力的鮮活的靈動課堂，從而吸引來自于不同教育背景的萬千學子。為此，筆者思考了以下三個方面調(diào)整策略。

（1）設計彈性教學方案，變計劃性為指導性。

在主備完成的情況下，做到主備先上一課時，拉開進度。教師個人體會主備思想，同時要深挖教材，內(nèi)化為自己的理解也就是必不可少的個人二備。同時，做好知識儲備，豐富教學情境，為不確定的課堂生成提供土壤和必要的水分等養(yǎng)料。最終向?qū)崿F(xiàn)立足教材，超越教材的理想化效果方向發(fā)展。

教師個人要根據(jù)不同的班級調(diào)研學情，做出適應班級特點的調(diào)整方案，重新預設、留有空白，符合學生的認知經(jīng)驗和情感體驗。這樣能使教和學都有所得，做到廣泛聽取，針對解決。課堂計劃與不同課堂情境的有機結合，在個體實施過程中能不斷修正原有計劃，體現(xiàn)出有彈性的教案的張弛有度，呈現(xiàn)出變動性和復雜性，還原課堂的原生態(tài)。

（2）善于捕捉亮點，挖掘隱性生成性資源。

如果要使課堂能有鮮活的生成，教師要把學生的發(fā)展放在首位，這樣才能不斷產(chǎn)生新的教學增長點，挖掘到教學中生成性的資源。課堂教學的價值和魅力就在于每一節(jié)課都是不可完全預設、不可復制的生動體驗。在生成的課堂上，需要教師善于激發(fā)學生的學習需求，給機會讓學生自主探索。讓學生在探索的過程中進行自發(fā)研究，可以生成新的知識，同時也是長遠減輕教師教學負擔的一種有效手段。

善于捕捉學生亮點。學生在教學情境中自發(fā)產(chǎn)生的亮點要加以關注和重視，努力轉化為課堂教學的催化劑。這些亮點是學生的頓悟，往往稍縱即逝，教師要及時捕捉和充分肯定。教師的肯定能激活學生的思維并產(chǎn)生持續(xù)效應，讓小的火花聚成智慧的光芒。

（3）積累教學機智，靈活變換角度實施課堂教學。

及時記錄課堂偶發(fā)案例，進行自我反思和同行交流，積累教學經(jīng)驗。也就是課堂教學實施后對集體備課的三備，堅持課后的反思以推動課堂教學的縱深化發(fā)展。為此，教師應該做到：

加強學習。增強專業(yè)修養(yǎng)和文化底蘊，把陳舊的知識活化，來吸引學生的愛好和興趣。

變化角度。遇到教師預設外的問題，教師又難以把握時，不可主觀臆斷。通過學生和教師的一起討論和課后的查找分工、布置，可以為教師贏得時間和資源。巧妙利用“問題”資源，讓學生自我分析、比較要比教師的直接回答更能找準切入點，把教學的尷尬轉化為一次新的學習過程。

以上策略，僅僅是自己近兩年對集體備課中出現(xiàn)的問題的思考，以尋求達到教學預設和生成的人性化統(tǒng)一，使課堂由重復性實施走向創(chuàng)造性的軌道。在集體備課被接受而廣泛應用的今天，如何使個性化備課成為“綠葉”中的“紅花”而彰顯魅力，這對于備課時間和學校軟環(huán)境的創(chuàng)設的研究還需深入的思考和實踐。

參考文獻

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