王振民

摘 要：探究性閱讀是新課程改革對閱讀教學提出的新要求。教師應在全面理解探究性閱讀的基本要義和基本原則的基礎上，準確把握探究目標的發(fā)展性，探究方法的明確性，探究過程的可控性，探究機會的參與性，探究時空的開放性，探究結果的多樣性，最大限度地實現(xiàn)《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）提出的“培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”的目標。

關鍵詞：語文教學；探究性閱讀；設計策略《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）明確提出：“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度，有創(chuàng)意地閱讀”。為此，在語文閱讀教學中，應以活動為中心，以探究為核心，以過程為重心，以教材為憑借，選取恰當?shù)奶骄啃詫W習內(nèi)容，引導學生運用觀察聯(lián)想、讀書感悟、思辨討論、模擬表演、操作演示、實驗推理等方法，讓學生在自由開拓的“大語文”環(huán)境中探究知識的奧秘，在探究的過程中全面發(fā)展學生的綜合素質。在具體探究性閱讀教學設計時，應該關注以下策略：

一、探究目標的發(fā)展性

學生閱讀課文，總是利用個體先前已有的知識、經(jīng)驗和個性化的情感去推斷、感受課文的新意。這就決定了閱讀教學的目標應有較大的“彈性”，不可能絕對精確和清晰。其下限目標可以是要求人人都能達到的，而上限目標則要鼓勵學生去自由超越，做到“上不封頂，下要保底”。如《狼牙山五壯士》一文，通過學生各種形式的文本閱讀，都能理解“我們應該學習五壯士英勇頑強，舍己為人，頑強不屈的崇高精神”這一基本思想目標。再經(jīng)過教師點拔引導，也都能結合當時當?shù)氐那闆r，入境入情地去感受、領會五壯士的崇高品質。這樣，該篇課文思想教育方面的“保底”目標圓滿完成了。

二、探究方法的明確性

確立了具體且有發(fā)展性的探究目標后，做為“平等中的首席”的教師還要指明完成目標的條件、運用的方式以及要達到的質量與層次。例如在閱讀中理解詞語的意思，可以通過查字典，相互討論、結合上下文、替換同義詞等多種方法探究；理解句子的優(yōu)美意境可以通過換詞比較、小組談讀后感受、有感情朗讀等方式探究；體會文章中表達的思想感情可通過歸納后口述法直接體會，也可以通過講述一個與之相似的故事類比體會；還可以通過講一個反面事例來對比體會……。這些探究方法，都要在提出探究目標時或學生開始探究前給其指明，使學生的探究活動“有法可依”，避免出現(xiàn)由于學生選擇的探究方法與探究目標不適應而造成的無效探究狀況。

三、探究機會的參與性

學生積極、主動、全面、有效地參與整個過程是探究性閱讀教學的本質特征。因此，無論是課堂教學中的小組討論，分組演示，分角色表演，讀書感悟，觀察分析等活動，還是延伸到課外的專題專項活動（如調查社會用字的不規(guī)范現(xiàn)象，手抄報的編排形式等），都要保證每位學生有充分、平等的參與機會。以探究性閱讀中最常見的小組討論為例，教師首先要編好討論小組，即分組時要遵循一定的規(guī)則，不能簡單地讓前面兩個學生向后轉就組成四人小組。如果要這樣做，在排座位時就要充分考慮學生的各種因素，要盡量保證每一個討論小組的學生各具特色，能夠相互取長補短，即小組內(nèi)的成員是異質的、互補的。其次，對小組成員要進行角色分工，每個組應該有：a召集人（主持人）-----組織小組討論，鼓勵人人參與，避免個別人的“話語霸權”；b監(jiān)督人-----督促每個小組成員認真傾聽別人的發(fā)言，積極思考并做好自我發(fā)言準備；c匯報人----代表本組匯報小組討論的結果。另外，還應該建立互相制約的獎勵機制等。這些做法能鮮明地體現(xiàn)“教師是學生學習的組織者、協(xié)調者、促進者”的現(xiàn)代角色理念，有效保證每個學生能真正有機會參與到探究學習的全過程之中。

四、探究過程的可控性

閱讀教學的過程是師生溝通、合作、對話、交往、共同建構意義的過程。總的來說，是根據(jù)教師事先設計好的教學方案，有步驟進行的過程。但它絕不是一個簡單的執(zhí)行既定方案的封閉過程，因為教學的主體是一個個富有生命活力而又有不同個性的“人”。這就決定了每一堂課應該是不可重復的師生激情與智慧綜合生成的過程。閱讀教學過程呈現(xiàn)出的復雜性和多邊性，要求教師必須對其進行調控。如前述《狼牙山五壯士》一文探究中心思想的過程要做好兩個層次的調控：第一層對文本中心思想的理解；第二層高于文本即與現(xiàn)實生活對接時對中心思想的感受。教師只有時刻關注學生的探究過程，及時幫助點拔，指導調控，真正扮演好學習促進者的角色，才能保證探究性閱讀教學的實效性，才能充分體現(xiàn)出探究性閱讀對學生語文素養(yǎng)提高的巨大促進作用，但又不能因調控而限制了學生探究的自主性、主體性，即要把握好教師的調控作用與學生的自主探究之間的關系，萬萬不可本末倒置，回到教師“主宰”探究的老路上去。

五、探究時空的開放性

《語文課程標準》指出：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源”。教師“要有強烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用”。教學中要“溝通課堂內(nèi)外，充分利用學校、家庭和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會”。這就為探究性閱讀教學劃出了一片廣闊的天地：從空間看，包括課內(nèi)的、課外的、社區(qū)的、大自然的……；從時間看，可以課前探究，課中探究，也可以課后探究。所以在設計探究性閱讀教學內(nèi)容時，要有“天地閱覽室，萬物皆書卷”、“時時是探究之時，處處是探究之地”的“大語文”教育觀，著眼于開放而又充滿活力的語文探究時空。例如教學《只有一個地球》一課，可讓學生選擇一些“街道衛(wèi)生狀況調查”、“××河污染情況調查”、“小學生環(huán)保意識問卷調查”等探究性題目，使學生在增強環(huán)境意識的同時，通過實際應用來提高其語文閱讀素養(yǎng)。這種開放性的閱讀教學設計策略，既使課內(nèi)外、家庭、學校、社會各種教育資源得到了最大限度地運用，又在探究實踐中使學生的語文能力得到了展示，還開發(fā)了其創(chuàng)造潛能，從而多維度地促進了學生語文素質的提高。

總之，在設計探究性閱讀教學時，要綜合運用各種有效的教學策略，合理把握各種策略之間的關系，在操作過程中時刻關注學生參與學習的全過程，珍視學生的個性化體驗與感受，才能充分地體現(xiàn)出探究性學習方式的有效性、優(yōu)越性，才能提高學生的閱讀水平和語文素養(yǎng)。