范瑜　王永祥

摘要：講授教學是目前大學英語教學的主要形式之一，然而講授教學因其諸多弊端而屢遭詬病，因為在現(xiàn)實的大學英語講授教學中，的確存在教師話語占據(jù)大部分課堂時間，而學生話語嚴重缺失的現(xiàn)象。這種教學因此被認為近乎獨白。而獨白與對話只是程度問題，它們可以相互滲透、相互轉(zhuǎn)化。以巴赫金對話理論觀照之，大學英語講授教學也存在對話性，只是其對話程度還有待提高。

關(guān)鍵詞：大學英語：講授教學；獨白；對話：課堂話語

一、問題的提出

講授教學是教師通過口頭語言在課堂上向?qū)W生系統(tǒng)連貫地傳授知識和技能的一種教學形式，它以教師的口頭傳授及學生的被動接收為主要特征。講授教學具有較強的可操作性、經(jīng)濟性和高效性，可以使教師直接、清晰、流暢地向?qū)W生呈現(xiàn)知識，從而可以很好地把握教學進度，提高教學的效率。加上長期的實踐，教師們對這種教學方式已經(jīng)“輕車熟路”，所以講授教學仍然是當前大學英語課堂中教師用得較多的教學方法。然而，講授教學因其忽視大學生的主體作用、一味追求知識的灌輸、導致學生機械被動地學習等諸多弊端而屢遭詬病。現(xiàn)實的大學英語課堂教學常常出現(xiàn)“冷場”，教師拋出一個話題，學生鴉雀無聲，或者說上一句兩句之后就再沒有聲響，學生話語嚴重缺失。教師們還普遍發(fā)現(xiàn)學生之間的差異性也給課堂教學產(chǎn)生了影響，在教學中往往活躍著少數(shù)學生。雖然理論上小組活動可以為更多的學生創(chuàng)造發(fā)言機會，但實際上那些少數(shù)的優(yōu)等生卻控制著大部分學生的發(fā)言權(quán)，而大部分學生因為這些少數(shù)優(yōu)等生的存在，失去了很多的發(fā)言機會。正如伯姆所說的那樣：“總有些人試圖表現(xiàn)自己，……其他人則沒有如此優(yōu)越的自我感覺，他們傾向于退避三舍，尤其是當他們看到已經(jīng)有人在唱主角的時候?！边@種差異嚴重挫傷了部分學生參與課堂教學的積極性，大部分學生話語缺失。此外課堂師生交往中萌生“虛假”，為了表現(xiàn)出師生互動的樣子而刻意“制造”出師生的對話。有的學生甚至猜測教師希望他們怎么回答，從而給出“理想”答案，這種形式化的對話形成了實質(zhì)上的學生話語缺失。有的教師看學生反映不佳，干脆越俎代庖，整個英語課堂儼然成為教師的“一言堂”。

巴赫金認為，課堂教學的語言都是研究過的語言，是“外來的死語言”。在學習外語的初級階段，尤其在學習方法十分蹩腳的情況下，人們是“堆砌詞語”，而不是以構(gòu)思中表述的整體為出發(fā)點。教師也是以教學為目的對課堂語言進行精心準備后才進行教學的，并非教師自身意識形態(tài)的自然表達，而是一種孤立的獨白型表述。巴赫金因此而認為課堂話語（尤其是外語教學課堂話語）缺乏對話性。在現(xiàn)實的大學英語講授教學中，教師的語言確實都是經(jīng)過“加工”的，而教師話語獨占課堂更顯示出外語教學中充斥著近乎獨白的講授。然而，大學英語課堂中教師話語占據(jù)課堂的講授教學就沒有對話性嗎？講授教學就一定是單向的獨白嗎？

二、對話與獨白

從哲學上對對話的研究可謂貫穿人類的思想史，遠有蘇格拉底（Socrates）的“啟發(fā)式對話”，近有哈貝馬斯（Jiirgen Habermas）的“交往行動”，中間還有布伯（Martin Buber）的“我——你”關(guān)系、巴赫金（Mikhail Baldatin）的“復調(diào)”和伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）的“視界融合”等。那么什么是對話呢？總結(jié)國外學者對對話的論述，主要有對話即“包含”、對話即“雙重和聲”、對話即創(chuàng)造、對話即理解等觀點。

對話即“包含”是布伯的觀點。他認為，一方按照他人的立場來經(jīng)歷共同的事件，包含就出現(xiàn)了。他最推崇的“包含”就是相遇，即把他人放在具體的獨特性中去認識，而不是把他人看作自己經(jīng)驗的一個內(nèi)容。相遇是生活的本質(zhì)，只有當雙方相互從對方的角度來感受和經(jīng)驗事物時，才會有真正的相遇，也才是一種“包含”關(guān)系。

對話即“雙重和聲”是巴赫金的觀點。他認為“聲音”和“雙重和聲”是對話的兩個核心概念?！奥曇簟迸c語言的內(nèi)在分層即“眾聲喧嘩”有關(guān)。“眾聲喧嘩”是語言的本質(zhì)狀態(tài)，因為任何語言都包含了多種形式，這些形式又與各種社會團體相聯(lián)系。“所有說出來的話都有一股‘味道，來自某種職業(yè)、流派、趨勢、黨派、特定的工作和人、某代人、某個年齡段和特定時段?！币痪湓捴杂幸饬x，部分原因在于這句話指向或回應了這些聲音?！半p重和聲”有兩個方向，既針對言語的內(nèi)容而發(fā)，又針對他人的話語而發(fā)。我們所有的話語都充滿著他人的話語，我們不過吸收、再加工和重新強調(diào)這些話而已。這里，“吸收”“再加工”“重新強調(diào)”都是一種互動，不僅僅是再現(xiàn)。在這基礎上，巴赫金指出，任何一次言談，根本不能把它只歸在言談者一人身上，它是說話的人們相互作用的產(chǎn)物，廣而言之，是發(fā)生言談的整個復雜的社會情境的產(chǎn)物。

對話即創(chuàng)造是伯姆觀點。他指出，“對話之初，人們一直在表達固定的立場，試圖捍衛(wèi)自己的觀點，逐漸維護友誼，這種情感比持有任何立場更為重要。這種友誼不是建立在對話者之間的封閉的個人關(guān)系之上的，在這個意義上，友誼具有‘間性。這樣，基于對話過程中共同意義連續(xù)變化、發(fā)展，一種新型的心靈開始形成。人們主要不再是對立的，也不能說是在互動，而是參與共同意義的建構(gòu)。在這個過程中，對話者沒有預先確立的目的，盡管時刻都有自由變化的目的在自我揭示。對話者之間是一種新的動態(tài)的關(guān)系，每個參與者都在其中。”

對話即理解是伯布利斯的觀點。他指出，對話代表的是一種持續(xù)發(fā)展的交往，人們憑此不斷獲得對世界、自身和他人更充分的理解。對話指向發(fā)現(xiàn)和新的理解，并持續(xù)地提升參與者的知識、洞察力或敏感性。

這樣看來，對話的過程應是一個異中求同、同中求異的雙向運動過程。對話關(guān)系則應是一種開放性的“我——你”關(guān)系，對話雙方相互傾訴、相互理解，找到共同語言，做出共同判斷。也就是說，如果交際主體雙方能夠平等互待，能夠相互理解、相互傾訴，呈現(xiàn)開放性的“我——你”關(guān)系，則他們的交往中就會產(chǎn)生對話。

如果說對話是一種雙向的過程，具有開放性，那么獨白就是一種單向的過程，具有封閉性。然而在現(xiàn)實的交際中，獨白與對話真的非此即彼、水火不容嗎？在這一點上巴赫金提出了對話性與獨白性相互滲透、共生共存的思想。獨白與對話只是相對而言的，二者并非水火不容，從文學領域來說，二者甚至是你中有我、我中有你、相互作用、相互轉(zhuǎn)化的。比如巴赫金指出，復調(diào)小說的出現(xiàn)，并非就要摒棄獨白小說?！叭魏螘r候，一種剛出世的新體裁也不會取消和代替原來已有的體裁。任何新體裁只能補充舊體裁，只能擴大原有體裁的范圍。因為每一種體裁都有自己主要的生存領域，在這個領域中它是不可替代的。所以復調(diào)小說的出現(xiàn)，并不能取消也絲毫不會限制獨白小說（包括自傳體小說、歷史小說、風習小說及史詩小說等等）進一步卓有成效的發(fā)展。因為，人和自然的一些生存領域，恰恰需要一種面向客體的和完成論定的藝術(shù)認識形式，也就是獨白形式，而這些生存領域是會存在下去并不斷擴大的?！卑秃战鹗肿⒅貓猿窒鄬εc包容的對話立場?！跋鄬π浴笔前秃战饘υ捓碚摰暮诵母拍?，指的是事物之間都是相對存在的，而非絕對的。既然如此，我們是否可以認為對話和獨白看似相對立，實際上只是相對而言呢？在這一點上，王永祥也指出，對話與獨白只是程度的問題，他用下圖清晰地說明：“對話中可能具有獨白性，而獨白中也可能具有對話性。它們之間是相互滲透和共生共存的?！?/p>

那么，在巴赫金看來，課堂教學中僵死的語言以及許多學者認為的近乎獨白的講授教學是否存在對話性呢？

三、講授教學中的對話性

傳統(tǒng)觀念認為大學英語中講授教學就是教師的獨白，抹殺了學生的主體性。殊不知作為語言類學科的教學，大學英語課堂教學是以字詞句段篇為教學的文本要素，以吸收、理解和表達為基本活動方式，并且既以聽讀（即攝入或輸入）說寫（即表達或輸出）為基本活動內(nèi)容，又以聽讀說寫能力的培養(yǎng)為基本目標，其教學離開語言和對話就無法進行。教師在講授過程中，如果過于強化自己的“說”和學生的“聽”而弱化了學生的“說”和自己的“聽”，那便成了獨白。相反，教師教學指向理解，講授中傾聽學生、理解學生，學生在這個過程中也傾聽教師、理解教師，此時講授中便有了對話關(guān)系，可以稱作巴赫金所說的微型對話，講授教學中的對話性也顯而易見了。

“在‘對話教學論看來‘講授法與‘對話法不僅是互動的，而且是融合的。概言之，對話教學倡導‘對話性講授”。張華指出，講授也是一種傾聽，是教師的一種自我傾聽、自我對話，傾聽發(fā)生在講授之前，講授的本質(zhì)就是一種傾聽。德國哲學家海德格爾說過：“我們一直以為講是借助說話器官將思想形諸聲音。但同時，講還是聽。我們已經(jīng)習慣于把講和聽對立起來：一個人講，另一個人聽。但聽并不僅僅伴隨和纏繞發(fā)生在交談中的這種講。講和聽的同時性實有深意存焉。講本身就是聽。講是對我們所講的語言的聽。因此，這個聽不是和講同時，而是在我們講話之前。”所以說，不僅僅是人在講話，語言也在講話，人在講話之前就先傾聽到了自己將要講出的內(nèi)容，因此教師備課的過程就是一個自我對話的過程。此外，在課堂上，教師講授的過程又是建立在學生的傾聽和理解之上的，否則教師的講授就只能是一種噪音，令學生生厭。因此，對話并非限于某種具體的話語形式，而是是否體現(xiàn)了相互傾聽、相互理解的關(guān)系價值及“對話性”。正如澳大利亞學者安德魯·梅特卡夫（AndrewMetcalfe）和安·蓋姆（AnnGame）所言：“當學生呼喚教師進行更正式的信息講授的時候，該講授本身就是展開對話的時刻。”教師講授是為了邀請學生對話，教師講授之后學生提出的問題、質(zhì)疑、聯(lián)想越多，教師的講授就越成功，也就是說如果教師的講授能夠激發(fā)學生的思維活動，引起學生的學習興趣和學習熱情，從而進行主動的學習，這樣的講授教學就是有效的教學，就可以激發(fā)與學生的對話。講授不僅激發(fā)對話，還依賴于對話，通過對話質(zhì)量來衡量其價值。我們也可用下圖來說明：

此外，王永祥還提出了隱性對話的概念。他指出，大學英語課堂中存在著多種形式的隱性對話。例如教師在備課的過程中就開始了與學生的對話，預測和期待著在課堂中將發(fā)生的教學狀況。在教學環(huán)節(jié)設計時，也期待所設計的環(huán)節(jié)能激發(fā)學生的興趣、撥動學生的心弦。可以說在備課的時候，老師在心里已經(jīng)和學生進行了一次對課堂教學的預演。也就是說在大學英語教學中即便教師進行的是講授教學，他在備課之時也已經(jīng)開始了和學生的一場隱性對話。在課堂講授教學的過程中，教師還會根據(jù)學生的回應對計劃好的教學進行適當?shù)恼{(diào)整。教師可以從學生的表情、眼神甚至一個微笑或是一個蹙眉中獲取學生的反應，此時此刻即便學生保持沉默，作為聽者的他們也仍然存在著一種積極的回應過程。正如巴赫金所說：“在表述之后并非總是直接跟著高聲的應答，因為對所聽言語的積極應答式理解，可以直接體現(xiàn)在行動中，可以在一定時間里成為默不作聲的應答式理解”。在這樣的講授和回應中，“便開始了師生之間的新一輪隱性對話，是發(fā)生于備課過程中的對話在課堂上的延續(xù)?！痹谥v授教學結(jié)束后，教師還會進行教學反思，通過對課堂中講授教學的效果進行評估和反思，為下一次的教學提供經(jīng)驗支持，這樣便又產(chǎn)生了新一輪的隱性對話。這樣的過程可見下圖。也就是說，講授教學前、講授教學中和講授教學后均存在對話性，對話性貫穿了整個講授教學過程。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)獨白與對話只是程度的問題，大學英語課堂的講授教學中也存在對話性。講授教學中知識的傳授并非講授教學的最終價值取向，講授教學更期待能夠激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情，從而進行主動的學習，實現(xiàn)知識的建構(gòu)，提升學習的能力。當然，講授教學中的對話是一種微型對話、一種隱性對話，其中的對話程度還有待進一步提高。

四、對大學英語教學的啟示

如今很多大學英語教師認為，只要教師站在講臺上講授語言知識就是獨白，就一定很乏味，學生一定不會感興趣，于是趨之若鶩地想盡一切辦法讓學生開口，認為只要學生開口說話了，對話的效果就達到了。然而卻出現(xiàn)了文章開頭講述的現(xiàn)象。實際上，學生主動性不夠，學習機械被動并不是講授教學本身的錯，縱使有其弊端，也不應將弊端無限夸大。

那么出現(xiàn)上述教師話語獨占課堂，學生話語嚴重缺失現(xiàn)象的原因又是什么呢？筆者認為主要有以下幾點原因：第一，學生缺乏對話精神。學生在中學期間已經(jīng)習慣了灌輸式的語言教學，被高考的大山壓著的中學生們主要是在題海戰(zhàn)術(shù)中摸爬滾打，從被動接受轉(zhuǎn)為主動表達尚需一段時間的培養(yǎng)。第二，學生缺乏對話技術(shù)。在大學英語課堂上，學生最基本的對話技術(shù)就是語言，學生在中學期間多注重書面語言的學習，重讀寫而輕聽說，造成了口語和聽力能力的匱乏，進入大學英語課堂就出現(xiàn)了聽不懂、說不出的困境，造成了想得到而說不出的尷尬。第三，學生缺乏對話資源。在大學英語課堂對話中，教師占有主要對話資源，他們對語言知識更加熟悉，對學習內(nèi)容更加了解，對圍繞課本展開的對話內(nèi)容更是心中有數(shù)。而學生對對話資源的占有卻相對缺乏，了解不夠，思考不夠，準備不夠，從而導致學生在對話教學中無話可說。第四，師生缺乏情感交流，學生從情感上與教師還存在距離感。大學英語教師每周和學生見一兩面，下課后教師便匆匆離開，課堂上因為教學任務的需要也只能圍繞語言知識開展教學，缺乏與學生的情感交流，造成大學英語課堂上師生情感的淡漠，從而使得學生無法主動、自然地表達自己的觀點。

英語作為外源文化，在學習、理解和表達過程中，常常出現(xiàn)“思想大于語言”的尷尬。所以講授語言知識仍是大學英語教學中的一項重要教學內(nèi)容，教師大可不必對語言知識的講授退避三舍，提高講授教學的有效性才是對策，其中提高講授教學的對話程度是個重要的突破口。

（1）要提高講授教學的對話程度就要先提高講授內(nèi)容的可對話性。哈貝馬斯認為第一個要求就是內(nèi)容的真實性，其次是主題的可領會性，對話要符合語言規(guī)則。伽達默爾和弗萊雷等人還一再強調(diào)，對話要緊緊圍繞主題或可認知客體來展開。伽達默爾認為，主體之間對話的本質(zhì)不是關(guān)注參與者的主體性，相反，主體間對話關(guān)注的是討論中的主題。弗萊雷也認為，在學習情境中，可認知客體調(diào)節(jié)著認知行動者——教師和學生。教師不僅僅是講述者，其本身也在與學生的對話中接受講述，而學生在接受講述的同時，也是講述者。當然，這里的可認知客體不僅僅是書本上的內(nèi)容，應該是以書本為基本素材的拓展了的內(nèi)容。因此，在大學英語課堂中，教師應對講授的語言知識進行合理的組織，講授的語言知識要符合大學生當前的語言水平，在語言知識的講授中可以緊緊圍繞學生的實際，多結(jié)合學生的實際語言能力、多結(jié)合學生的實際生活狀況、多結(jié)合社會的實際熱點問題，從而激發(fā)學生學習的興趣，使教師講授的語言知識能夠納入學生已有的認知結(jié)構(gòu)中，使學生找到新舊知識之間的聯(lián)系，促進學生知識結(jié)構(gòu)的整合與優(yōu)化，實現(xiàn)其新知識的建構(gòu)。這樣的講授教學能夠大大激發(fā)學生學習英語的興趣，變被動學習為主動學習，變接受知識為建構(gòu)知識，講授教學的對話程度便大大增大了。

（2）要提高講授教學的對話程度還要為學生創(chuàng)造一個平等、民主、開放的課堂環(huán)境。提升學生學習的主動性和積極性必須注重加強學生的思維發(fā)展、情感體驗和精神滋養(yǎng)。平等的主體有利于學生樂于參與教學，在教學實踐中，大學英語教師應充分發(fā)揮自身的主導作用，妥善地統(tǒng)一師生在人格上的平等和在實現(xiàn)教學目標上的不平等，平等地對待每一位學生，使每一個學生都有對話的機會。教師還應注重培養(yǎng)師生情感，可以利用大學生英語演講比賽，英語短劇大賽等契機，和學生一起在語言的使用過程中加強情感體驗。只有在情感上相通了，相互理解了，相互溝通了，師生才能在思想上實現(xiàn)真正的“相遇”。此外，教師應創(chuàng)造開放的對話環(huán)境，師生的思維可以圍繞話題相對自由地馳騁，師生的想象力也可以得到充分地展現(xiàn)。教師要鼓勵學生使用英語來表達自己真實的思想，在語言的使用中學習語言。教師還要善于求同存異，提倡多元共存，相互作用，而不是非此即彼。對學生的觀點不能求統(tǒng)一，而是要充分挖掘?qū)W生的潛力，鼓勵他們說出自己的個人見解。他們都有著自己獨立的思想，可以暢言自己的觀點，“相信有可能把不同的聲音結(jié)合在一起，但不是匯成一個聲音，而是匯成一種眾聲合唱；每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留?！睂⒋髮W英語課堂打造成一個“狂歡”的課堂。這樣的課堂環(huán)境能夠使得學生擺脫機械學習的桎梏，成為活躍于課堂的主體，成為獨立思考、全面發(fā)展的人，課堂教學的對話程度便大大增強。

對話理論大家巴赫金提倡重對話、兼顧內(nèi)外、綜合研究的人文科學研究方法。在我們的大學英語教學中，我們也應該兼顧內(nèi)外，將知識的學習和環(huán)境的創(chuàng)設結(jié)合起來，從而進一步提升大學英語講授教學的對話程度。

五、結(jié)語

講授教學是目前大學英語教學的主要形式之一，然而講授教學因其諸多弊端而屢遭詬病，因為在現(xiàn)實的大學英語講授教學中，的確存在教師話語占據(jù)大部分課堂時間，而學生話語嚴重缺失的現(xiàn)象。這種教學因此被認為近乎獨白。這似乎正驗證了巴赫金的觀點：課堂話語，特別是外語教學課堂話語，是一種僵死的語言，缺乏對話性。然而，通過分析我們發(fā)現(xiàn)獨白與對話只是程度的問題，他們之間可以相互滲透、相互轉(zhuǎn)化。以巴赫金對話理論觀照之，大學英語講授教學也存在對話性，只是這種對話是一種微型對話、一種隱性對話，在對話程度上還有待提高。為此，我們應做到內(nèi)外兼顧，一方面注重提高講授教學中講授內(nèi)容的可對話性，激發(fā)學生學習的興趣，變被動學習為主動學習，變接收知識為建構(gòu)知識；另一方面，積極創(chuàng)設大學英語課堂平等、民主、開放的對話環(huán)境，注重加強學生的思維發(fā)展、情感體驗和精神滋養(yǎng)，使得學生擺脫機械學習的桎梏，成為活躍于課堂的主體，成為獨立思考、全面發(fā)展的人，最終實現(xiàn)大學英語講授教學對話程度的提升。

[責任編輯：陳立民]