孟軍良

〔關(guān)鍵詞〕課堂；師生溝通；提問

在心理輔導(dǎo)課上，為更形象地向?qū)W生闡述溝通的最佳模式，我特意設(shè)計了這樣一個小活動。

1.給每位學(xué)生發(fā)一張紙。

2.我發(fā)出如下指令：

“大家閉上眼睛，全過程不許問問題。把紙對折，再對折，再對折，把右上角撕下來，轉(zhuǎn)180度，把左上角也撕下來，睜開眼睛，把紙打開?！?/p>

完成這一步后，學(xué)生們迫不及待地睜開眼睛，看見手中被撕過的紙各不相同，簡直可以用五花八門、形態(tài)萬千來描述，他們顯然很驚訝，一個個左顧右盼、吵吵嚷嚷，教室里頓時炸開了鍋。

我問大家：“我的口令對你們每個人來說都是一致的，按理說撕紙的效果也應(yīng)該一致，可是為什么會有這么多不同的結(jié)果？”馬上有學(xué)生說：“因?yàn)槊總€人的想法不同！”“因?yàn)槊總€人的習(xí)慣不同！”“因?yàn)槊總€人的初始狀態(tài)不一樣！”“因?yàn)槊總€人的理解不同！”……

“老師，因?yàn)槟悴辉S我們問問題才這樣的?！庇袑W(xué)生突然喊道。

“對，是這樣的！”許多學(xué)生附和道?？梢?，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為除了上述理由外，不許他們提問是“罪魁禍?zhǔn)住薄?/p>

“那好，我們再試一次?！蔽艺f。這次我請一位學(xué)生上來，重復(fù)上述的指令，唯一不同的是這次學(xué)生們可以問問題。結(jié)束之后，學(xué)生們有點(diǎn)疑惑了，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)：允許自己問問題了，折紙的差異依然存在。這出乎他們的預(yù)料。孩子們有點(diǎn)垂頭喪氣，疑惑不解。

我趁熱打鐵，繼續(xù)提問：“為什么按你們的要求，允許大家問問題了還會有不同呢？”大家頓時陷入思考，教室里異常安靜。過了一會，有學(xué)生說：“大家的理解不一樣?！薄懊總€人的知識結(jié)構(gòu)不同?！薄拔覀冮]著眼睛?！薄皼]錯！沒錯！” 學(xué)生們又興奮了……

事實(shí)上，人們在平時的溝通過程中，經(jīng)常使用單向溝通方式，聽者總是見仁見智，各人按照自己的理解來執(zhí)行，結(jié)果也會出現(xiàn)很大的差異。同時，這種溝通方式下聽者沒有反饋意見的機(jī)會，不能產(chǎn)生平等和參與感，不利于增加接收者的自信心和責(zé)任心，不利于雙方建立感情。但如果使用雙向溝通，結(jié)果會怎樣呢？接受者理解信息和發(fā)送信息者意圖的準(zhǔn)確程度大大提高，所以差異明顯減少。雖然差異減少但依然存在，反而增加了溝通過程的復(fù)雜性。

通過上述教學(xué)活動，我們知道了任何溝通的形式及方法都不是絕對的，它與溝通者雙方的彼此了解程度和溝通環(huán)境等因素相關(guān)。溝通是意義轉(zhuǎn)換的過程。所以，什么溝通方式是最好的？可能這要依據(jù)實(shí)際情況而定，也就是說溝通的最佳方式要根據(jù)不同的場合及環(huán)境而定。

在學(xué)校里，教師和學(xué)生是最核心的兩個群體，他們的溝通直接影響到教與學(xué)的效果，師生之間的這種溝通將溝通的重要性推向了極致。縱觀學(xué)校整個教學(xué)流程，課堂提問是日常課堂教學(xué)中最經(jīng)常、最普遍的師生溝通方式，它將教師、學(xué)生、教材三者有機(jī)結(jié)合，是師生課堂交流的主要方式。

我認(rèn)為，課堂提問應(yīng)該分兩部分，即在上課過程中教師對學(xué)生的提問和學(xué)生對教師的提問。課堂提問可以促進(jìn)師生交流，使教師傳授的知識被學(xué)生更好地掌握。教師應(yīng)充分地調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，激活學(xué)生的創(chuàng)新意識，課堂提問無疑是培養(yǎng)學(xué)生能力、發(fā)展學(xué)生智力的有效途徑。因此，課堂提問的成功與否是課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。

但在學(xué)校教學(xué)實(shí)際中，學(xué)生和教師在課堂提問中均暴露出一些問題，從而影響了教育效果，降低了教育效率。

首先，學(xué)生在課堂上不善于提問。

“學(xué)起于思，思源于疑?！币蓡柺撬季S的火花，思維應(yīng)從問題開始。我們現(xiàn)在的學(xué)生，絕大多數(shù)只會隨大流，尤其表現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中，遇到聽不明白的問題時，不主動問老師，老師提問：“聽懂沒？”他們也不回答，不懂裝懂，生怕說沒懂其他同學(xué)笑話，這種單向溝通模式是不利于學(xué)習(xí)的。

從前面的撕紙活動可以看出，如果學(xué)生任由教師“一言堂”，而不主動提出心中的疑問，按自己的理解去掌握知識，往往有失偏頗。而作為教師，由于知識層次比學(xué)生要高很多，很多時候可能會覺得學(xué)生應(yīng)該懂了，可事實(shí)上大多數(shù)學(xué)生都不懂。這時，學(xué)生就應(yīng)該主動提問，使得教師能夠了解更多的學(xué)生學(xué)習(xí)信息。應(yīng)多鼓勵成績中等的學(xué)生提問，因?yàn)樗麄儐柕膯栴}一般都比較有代表性，也就是大多數(shù)學(xué)生想問又不敢問，或者不理解但還沒想到過的問題。在課堂里，問題生成的價值在某種程度上是大于問題解決的，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要。學(xué)生發(fā)現(xiàn)和生成問題的過程，實(shí)質(zhì)上就是他們主動探求知識、構(gòu)建知識，并運(yùn)用已知經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力批判性地審視學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。因此，注意鼓勵學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)并生成問題才是課堂提問的初衷。

其次，教師在課堂上提問沒有足夠的驅(qū)動力。

有的教師認(rèn)為，不斷地向?qū)W生拋擲問題，以問題來帶動學(xué)生的回答即是啟發(fā)式。上課時課堂提問一個接著一個，密集得像地毯式狂轟濫炸；有的問題一個學(xué)生回答不出來，教師不是啟引，而是立即讓另一個學(xué)生代答，常常是一長串的學(xué)生才解決一個問題。還有的教師片面追求課堂氣氛，課堂提問缺乏普遍性。對教師來說，要時時注意學(xué)生聽課時的狀態(tài)，如果對某一問題的講解，使多數(shù)學(xué)生出現(xiàn)迷惑的表情或現(xiàn)象，這時就需要進(jìn)行課堂提問了。另外，回答問題時不能給學(xué)生以足夠的思考時間，也會影響課堂提問的效果。

有鑒于此，要使課堂提問真正啟而有發(fā)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，就必須注意：課堂中的問題必須具備足夠的驅(qū)動力和一定的難度，足以讓學(xué)生進(jìn)行一番苦苦的思索；應(yīng)當(dāng)有一定的成果再現(xiàn)，讓每一個學(xué)生都能通過自己的努力品嘗到解決問題的喜悅；同時它又必須是重要的，否則，就不能稱之為“問題”。問題應(yīng)當(dāng)有思考價值，要有一定的深度和廣度，需要讓學(xué)生歷經(jīng)真實(shí)的思考，在運(yùn)用多種思維方式的組合進(jìn)行思索和研究后，才能尋求到問題的結(jié)果；要適合學(xué)生的思維水平，應(yīng)當(dāng)讓絕大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過思考后都能解決問題，并且讓那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)或能力暫時較差的學(xué)生在教師的引導(dǎo)或同學(xué)的幫助下也能夠不同層次地解決問題。

（作者單位：甘肅省嘉峪關(guān)市第一中學(xué)，嘉峪關(guān)，735100）

編輯/王 楨 終校/于 洪