楊波+王丹丹

摘 要： 針對獨立學院學生英語寫作能力較弱的現(xiàn)狀，以“輸出驅(qū)動”假設(shè)為指導(dǎo)，改革大學英語寫作課教學模式，采用綜合教學與合作學習法，通過輸入-反思-輸出-反饋的讀寫一體化模式，借助網(wǎng)絡(luò)作文批改平臺，將讀寫有機結(jié)合，調(diào)動學生寫作積極性，盤活通過閱讀掌握的語法知識、寫作技巧及語篇能力，最終達到輸入促輸出的目的，寫出高質(zhì)量的英語作文。

關(guān)鍵詞： 輸出驅(qū)動 綜合教學法 讀寫一體化

20世紀80年代，Krashen提出可理解性輸入概念，指出難度不超出語言學習者接受理解范圍內(nèi)的可理解性輸入才是語言習得的唯一條件，把輸出看成輸入之后的必然結(jié)果。針對Krashen“輸入理論”的局限性，語言學家Swain提出“輸出理論”，認為語言的習得不僅需要可理解性的輸入，輸出也是其中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，具有三種功能：引發(fā)注意功能、假設(shè)驗證功能、元語言功能。我國學者文秋芳在此基礎(chǔ)上提出了輸出驅(qū)動假設(shè)：1.從心理語言學角度，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大。2.從職場英語需要角度，培養(yǎng)學生的說、寫、譯表達性機能比培養(yǎng)聽、讀接受性機能更具社會功能，尤其是口、筆譯機能。3.從外語教學角度，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學法比單項技能訓(xùn)練法更富成效，更符合學生未來就業(yè)需要。

獨立學院英語教學一直存在輸入輸出能力培養(yǎng)失衡的現(xiàn)象，改變傳統(tǒng)英語寫作教學的觀念和方式，探索新模式是大英教改當務(wù)之急。教師要轉(zhuǎn)變教學理念，從單一的知識傳授者，向?qū)W習活動的組織者、學習過程的支持者等角色轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學生由被動接受、死記硬背、機械訓(xùn)練的學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)樵谡Z言輸出意識指導(dǎo)下主動參與并通過合作學習等方式切實提高讀寫技能。不僅要繼續(xù)優(yōu)化輸入，更要重視輸出，以輸出驅(qū)動假設(shè)為指導(dǎo)，通過閱讀—討論—寫作—批改—評議等學習過程，形成輸入-反思—輸出—反饋的大學英語讀寫一體化的教學新模式。在新模式實施過程中，教師應(yīng)注意以下幾個環(huán)節(jié)。

輸入是基礎(chǔ)。閱讀教材的選擇與編纂是輸出質(zhì)量高低的前提條件之一，教師應(yīng)針對寫作訓(xùn)練目的，選擇符合寫作主題、技巧和任務(wù)的閱讀材料，引領(lǐng)學生對閱讀材料的篇章結(jié)構(gòu)、措辭及語句等有深層次的理解。在此基礎(chǔ)上設(shè)計恰當?shù)妮敵鋈蝿?wù)，激發(fā)學生的興趣，將輸出驅(qū)動、輸入促成有機地結(jié)合起來，使學生有范文可依，有內(nèi)容可寫，有思想可表。此外，基礎(chǔ)系統(tǒng)的語法知識，如詞匯搭配、遣詞造句與篇章結(jié)構(gòu)能力的提高亦是有效輸出必不可少的條件，教師應(yīng)將上述知識融會貫通于課堂講解之中，不斷強化使之潛移默化地成為學生寫作的指南。教師除依托課堂精講閱讀材料外，還應(yīng)提供并敦促學生學習、背誦與模仿各種題材的范文。在講評學生作文時，更應(yīng)注重舉一反三地講解作文寫作方法與技巧，使學生感受到在詞匯、句型、篇章結(jié)構(gòu)等方面的差距和不足，助其逐步提高寫作水平。

輸出是目標。以輸出為驅(qū)動將縮短輸入到輸出的距離，縮短表述性知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用性知識的周期，使學生產(chǎn)生成就感，調(diào)動學習積極性。因初高中對學生英語寫作能力要求不高，學生們沒有養(yǎng)成勤寫作、愛寫作的習慣，對寫作有畏難情緒。針對基礎(chǔ)相對薄弱的學生，教師可利用合作式寫作方法，逐漸讓學生意識到，只要掌握教師講解的語言及寫作技巧與方法，堅持練習，定能寫出優(yōu)秀的英語作文。根據(jù)學習成績將學生分組，在合作學習過程中小組成員各抒己見，針對作文題目討論文章中涉及的要點、時態(tài)、語態(tài)、措辭及句型的選用，在此過程中學生有意識地將課堂所學各項語言及寫作技能進行輸出，完成寫作提綱后由一名小組成員負責整理成文，每學期每一位學生均有一次代表小組寫作與課堂展示的機會。作文完成后，各組交叉互評作文，小組集體討論、發(fā)現(xiàn)問題并提供反饋意見。學生互相交流，從不同視角提出可借鑒的修改建議，取長補短。同學互評將傳統(tǒng)、被動的師生間的單向輸出，即教師的批閱改為學生間雙向交流與輸出，可取得事半功倍的效果。作文批改是寫作教學中的重要一環(huán)，教師對學生作文的批改即是對學生語言輸出的結(jié)果評價。然而，教師的評語通常過于籠統(tǒng)、流于形式，對個體學生無實際指導(dǎo)意義，因此傳統(tǒng)的作文批改方法收效甚微。而學生互評的過程更是一個互動討論、反思、修改、學習的過程，是寫作與接收反饋的即時過程，小組成員要共同分析討論，肯定文中地道的句式、準確的表述方式和邏輯嚴謹?shù)钠陆Y(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)并修改文中的錯誤。通過積極參與小組寫作與互評，既能增強英語寫作的信心，又能擴大詞匯量，鞏固語法知識，掌握寫作技巧，從而大大提高讀寫技能。

在寫作課堂上，教師定期抽取不同學習小組的作文由小組代表通過PPT展示，對經(jīng)過小組互評后的作文進行課上點評，成績作為學生學期末成績的一部分，并遴選出每周最佳作文。教師鼓勵學生們在課堂上共同批改和評判，充分激發(fā)學生的語言輸出意識，利用課堂上掌握的詞匯、語法、寫作知識與技巧，發(fā)現(xiàn)示范作文中的問題與錯誤并共同修改，使學生對作文中出現(xiàn)的各種問題和共性的錯誤有更直觀和深刻的認識，降低學生再犯此類錯誤的幾率，同時調(diào)動學生英語作文寫作的積極性和主動性，強化其英語輸出意識，在不斷修改過程中日益提高寫作能力

高科技發(fā)展亦為大學英語寫作課提供了有效提高學生輸出意識與能力的輔助平臺，如句酷與批改網(wǎng)，該系統(tǒng)將語料庫和計算等技術(shù)充分運用于英語文章在線智能評測，可提供按句點評修改建議、薄弱點分析、抄襲監(jiān)測等反饋功能，具有科學性、實時性、靈活性、針對性?？梢杂糜诮處煵贾米魑?，學生將修改好的作文上傳到批改網(wǎng)進行評價，上傳作文后也可隨時隨地對提交的作文進行修改，在語言知識不斷輸出的過程中提高學生的遣詞造句、語篇構(gòu)建等寫作能力，逐漸增強寫作信心。

輸出驅(qū)動假設(shè)讀寫模式要求教師改變單項技能訓(xùn)練法，采用綜合教學法，構(gòu)建系統(tǒng)、獨特的讀寫結(jié)合知識體系。實施輸出驅(qū)動假設(shè)時，教師首先設(shè)計輸出任務(wù)，主張教學以輸出為出發(fā)點和終極目標，盤活獨立學院學生在英語學習中積累的“惰性知識”，提升學生獲取新知識的積極性。輸出驅(qū)動假設(shè)教學理念指導(dǎo)下的讀寫課可提高獨立學院學生英語寫作與閱讀能力，實現(xiàn)讀寫相長，真正提高學生英語綜合應(yīng)用能力。

本文為2015年河北省高等學校英語教學改革研究與實踐項目：“基于輸出驅(qū)動假設(shè)”的獨立學院英語寫作教學模式探索的結(jié)題論文，課題編號：2015YYJG080。