羅　婷　楊定玉

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論英國多元文化教育及其對(duì)我國民族教育發(fā)展的啟示

羅婷楊定玉

【摘 要】在回顧英國多元文化教育發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，剖析了英國多元文化教育的特點(diǎn)，以及對(duì)我國民族教育發(fā)展的啟示，因而具有重要的借鑒意義和參考價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】多元文化 民族教育 英國

一、問題的提出

在世界各國教育的發(fā)展史上，西方發(fā)達(dá)國家無疑具有舉足輕重的地位，其很多先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。英國，這個(gè)老牌發(fā)達(dá)資本主義國家，其教育成就一直引領(lǐng)著世界教育的發(fā)展趨勢(shì)。在民族教育方面，其多元文化教育政策深深的影響著其他國家。

新中國成立以來，歷代領(lǐng)導(dǎo)人一直非常重視和關(guān)心少數(shù)民族教育的發(fā)展，民族教育發(fā)生了翻天覆地的變化。為更好的促進(jìn)中國民族教育的發(fā)展，比較、學(xué)習(xí)和借鑒英國的多元文化教育是新形勢(shì)下加快發(fā)展民族教育的重要舉措，具有重要的時(shí)代意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。因此，本文擬從國際比較的視角，對(duì)英國的多元文化教育政策進(jìn)行深入的剖析，為中國少數(shù)民族教育的發(fā)展提供更多的參考與借鑒。

二、英國多元文化教育概述

（一）多元文化教育的理論分解

譚光鼎，劉美慧在《多元文化教育》一書中認(rèn)為：多元文化教育是起源于20世紀(jì)60年代的族群研究運(yùn)動(dòng)，是哲學(xué)概念，也是教育過程。[1]多元文化概念一旦被提出，即受到越來越多的國家和地區(qū)重視，被直接運(yùn)用于教育實(shí)踐當(dāng)中。其實(shí)質(zhì)是在多民族的國家和地區(qū)，為尊重各民族的文化、風(fēng)俗、習(xí)慣以及傳統(tǒng)禮節(jié)等，由相關(guān)部門和組織進(jìn)行保護(hù)的一種特定活動(dòng)。反映到教育領(lǐng)域當(dāng)中，教育主管部門即要求學(xué)校及其教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行多元文化教育，盡可能的反映、重構(gòu)和保護(hù)少數(shù)族裔的文化。

而英國多元文化教育家詹姆斯?林奇（james lynch）認(rèn)為：多元文化教育（multicultural education）就是在多民族的社會(huì)中，為滿足各少數(shù)民族群體或個(gè)體在文化、意識(shí)、自我批評(píng)方面的需要而進(jìn)行的一場教育改革運(yùn)動(dòng)。[2]通過多元文化教育，促進(jìn)各民族的平等、團(tuán)結(jié)和和諧共處。

我們認(rèn)為，多元文化教育是指在少數(shù)族裔較多的國家中，為保持多民族文化特色，體現(xiàn)對(duì)多民族文化的保護(hù)與尊重，實(shí)現(xiàn)多民族文化和諧、共生與共享，國家通過教育等多種手段對(duì)其進(jìn)行保護(hù)的實(shí)踐活動(dòng)。

（二）英國多元文化教育政策的發(fā)展歷程

英國多元文化教育政策發(fā)展可劃分為同化、整合、文化多元化三個(gè)階段。

（1）20世紀(jì)50-60年代：同化初始階段。在這一階段，因當(dāng)時(shí)英國是世界上最發(fā)達(dá)的資本主義國家之一，吸引了來自各地的其他民族的移民，對(duì)英國的社會(huì)帶來一定程度上的影響。因此，英國政府與其排斥其他民族，不如實(shí)施吸納寬容的政策，考慮各民族的文化差異，并逐漸達(dá)到融合的狀態(tài)。因此，這一時(shí)期被認(rèn)為是同化初始階段。

60年代初期：這一時(shí)期屬于多元文化教育的忽視階段。這一時(shí)期，少數(shù)族裔的教育問題并未獲得實(shí)質(zhì)性地關(guān)注，國家和地方教育體系，推崇的都是同化教育政策，即盡可能讓少數(shù)民族融入到主體教育制度當(dāng)中?；谶@一教育理念，英國政府陸續(xù)出臺(tái)一系列法規(guī)和政策：1963年，教育部發(fā)表《移民英語教育》，要求移民兒童盡可能快和高效的學(xué)習(xí)英語。1965年頒布的《政府傳閱文件》將教育的角色限定為成功的同化移民兒童，移民教育明確表明要關(guān)注少數(shù)民族認(rèn)同感，制定相關(guān)政策，提供與移民子女特點(diǎn)相適應(yīng)的教育。

（2）20世紀(jì)60年代中期至70年代中期：由同化轉(zhuǎn)為整合的階段。1967年出版的《普羅德報(bào)告》（The Plowden Report）提出：在整個(gè)教育體系中實(shí)行“教育優(yōu)先發(fā)展地區(qū)”，即根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)英國經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后的地區(qū)劃定為教育發(fā)展優(yōu)先考慮的地區(qū)，根據(jù)這一政策，針對(duì)這些地區(qū)的實(shí)際情況，給予更多是照顧和扶持，如教師津貼以及基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等方面賦予更多更高的幫扶，使這些地區(qū)盡快發(fā)展起來。與此同時(shí)，這一時(shí)期的英國政府沒有忽略對(duì)少數(shù)族裔的文化扶持，如專門對(duì)少數(shù)族裔的節(jié)日、習(xí)俗等進(jìn)行了專門的規(guī)定。

總而言之，整合階段是向多元文化教育邁出了謹(jǐn)慎的第一步，從而加速了多元文化的進(jìn)程。但是，同化教育與整合教育的目的都是促使移民更快更好地融入主流社會(huì)，沒有本質(zhì)上的區(qū)別，只是程度上的不同。

（3）20世紀(jì)70年代晚期至80年代：整體協(xié)調(diào)到多元化發(fā)展階段。這一時(shí)期，英國多元文化教育進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段。英國政府分別于1977年和1981年出臺(tái)的政府文件《學(xué)校教育》（Education School）、《學(xué)校課程》（The school Curriculum），已明確承認(rèn)了英國是一個(gè)多元文化社會(huì)。1985年出臺(tái)的《斯旺報(bào)告》（Swan Report），首次提出了良好的教育應(yīng)該是種族多樣、文化多樣的全新觀點(diǎn)，這一報(bào)告的提出也標(biāo)志著英國多元文化進(jìn)入了一個(gè)實(shí)質(zhì)階段。

三、英國多元文化教育政策對(duì)中國民族教育發(fā)展的啟示

中國是一個(gè)擁有56個(gè)民族的多民族國家，民族文化豐富多彩，如何保護(hù)和發(fā)掘少數(shù)民族文化，讓所有學(xué)生了解并尊重多元文化，形成多元文化價(jià)值觀，同時(shí)少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)同自己文化，積極保護(hù)和傳承自己的文化？在此，英國多元文化教育對(duì)我國少數(shù)民族教育具有一定啟發(fā)和借鑒意義。

（一）教師的多元文化素養(yǎng)是實(shí)施多元文化教育的前提和基礎(chǔ)

教師，作為文化的傳播者，其多元文化的素養(yǎng)直接影響學(xué)生對(duì)多元文化的認(rèn)知。英國在實(shí)施多元文化教育政策過程中，政府出臺(tái)了相應(yīng)文件，明確提出了教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)教師職業(yè)化發(fā)展。如英國頒布的《2002年教育法》，對(duì)教師評(píng)價(jià)、工資和資格做出了新規(guī)定。其中明確規(guī)定了教師應(yīng)當(dāng)具備的相互交疊的專業(yè)知識(shí)，這一規(guī)定促進(jìn)教師

在多元文化背景下開展多元文化課程。

在我國，教師普遍缺乏對(duì)多元文化的認(rèn)知，即缺少多元文化技能，包括多元文化課程設(shè)計(jì)能力、教學(xué)策略、評(píng)價(jià)能力、多元文化班級(jí)管理能力和與學(xué)校、家庭、社會(huì)的合作能力等。[3]因此，加強(qiáng)教師多元文化素養(yǎng)，是今后一段時(shí)期民族教育工作的重要內(nèi)容。

（二）多元共生的課程內(nèi)容開發(fā)是進(jìn)行多元文化教育的核心和關(guān)鍵

在課程內(nèi)容設(shè)置方面，英國多元文化課程必須堅(jiān)持如下原則：一是與國際接軌，其內(nèi)容涉及全球視野。二是教學(xué)內(nèi)容應(yīng)明確顯示多元文化社會(huì)及其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。三是讓更多的學(xué)生了解少數(shù)民族，并逐漸消除歧視與偏見，形成團(tuán)結(jié)與和諧的氛圍。四是尊重其他民族的文化傳統(tǒng)，否認(rèn)用主流文化的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)去判斷少數(shù)民族的文化傳統(tǒng)。

另外，學(xué)生本身作為開發(fā)多元文化課程的資源之一，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生、社區(qū)、家長在多元文化課程拓展中的地位。少數(shù)民族地區(qū)的教師和學(xué)生在多元共生的課程開發(fā)中被賦予了主動(dòng)參與的角色，而不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)本民族文化知識(shí)。[4]

（三）多元文化教育教學(xué)策略的運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)多元文化教育的保證

多元文化教育強(qiáng)調(diào)滿足不同族群的特殊教育需求，將學(xué)生的文化差異視為一種資產(chǎn)，而非負(fù)擔(dān)或妨害，并試圖彌補(bǔ)由于文化背景不同所造成的學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)成績差距，以實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利和機(jī)會(huì)平等。[5]教育平等的機(jī)會(huì)，不僅僅是入學(xué)的平等機(jī)會(huì)，也包括了獲得學(xué)業(yè)成功的平等機(jī)會(huì)，基于多元文化教育理念，為了給予不同文化背景的學(xué)生平等的機(jī)會(huì)，英國的教學(xué)采用個(gè)別化教學(xué)方式。在課程設(shè)置上，學(xué)生擁有一定自由選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的權(quán)利，并按照自己速度和方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，并沒有統(tǒng)一、同步的要求；課堂上，學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體受到尊重，學(xué)生的家庭、社會(huì)、民族背景得到充分的肯定和尊重，學(xué)生的個(gè)體需要也同時(shí)受到關(guān)注。

綜上，英國成功的多元文化教育政策是值得借鑒的，結(jié)合我國多民族構(gòu)成以及豐富的多民族文化的特點(diǎn)，制定符合我國國情的多元文化教育策略，是當(dāng)前及今后相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)應(yīng)當(dāng)重視的教育基本方略，它對(duì)于進(jìn)一步傳承和發(fā)揚(yáng)民族民間文化、促進(jìn)各民族團(tuán)結(jié)、和諧和共同繁榮具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]譚光鼎,劉美慧．多元文化教育[M]．臺(tái)北:高等教育出版社,2008(7)．

[2]哈經(jīng)雄,騰星．民族教育通論[M]．北京:教育科學(xué)出版社,2001．

[3]包烏力吉倉,齊阿娜爾．多元文化教育視野下少數(shù)民族地區(qū)課程開發(fā)研究——以通遼市部分蒙古語授課初中為例 [J]．民族高等教育研究,2013(6)．

[4]郝德永．課程與文化:一個(gè)后現(xiàn)代的檢視[M]．北京：教育科學(xué)出版社,2002．

[5]霍力巖,李敏誼．多元智能理論與多元文化教育[J]．比較教育研究,2005(11)．

作者簡介：羅婷（1986-），女，貴州師范學(xué)院教科院助教，研究方向：幼兒教育、民族教育；楊定玉（19979-），男，貴州師范學(xué)院高研院副教授，研究方向：民族教育、民族政策。

基金項(xiàng)目：本文系2015年貴州省高校人文社科基地項(xiàng)目“中外比較視野下中國民族教育法制史的史料搜集整理與研究”（編號(hào)：2015JD092）和貴州師范學(xué)院社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“新中國成立以來中國民族教育法制發(fā)展進(jìn)程研究”（編號(hào)：2015BS018）的階段性研究成果。