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      “形式協(xié)商”的概念、理據(jù)及課堂意義

      2016-12-26 12:48:55金品卓
      考試周刊 2016年97期
      關(guān)鍵詞:理據(jù)英語課堂教學(xué)

      金品卓

      摘 要: 教師利用各種不同的信號暗示學(xué)生,幫助學(xué)生對自己的語句進行自我修補,被稱為形式協(xié)商糾錯,包括誘導(dǎo)、澄清要求、重復(fù)及元語言線索四種方式。形式協(xié)商這一糾錯方式在課堂互動中突出需要糾正的錯誤,從而得到師生一致認可、最佳的糾錯方式。

      關(guān)鍵詞: 形式協(xié)商 英語課堂教學(xué) 概念內(nèi)涵 理據(jù) 課堂意義

      一、“形式協(xié)商”的概念內(nèi)涵

      在英語課堂上,教師對學(xué)生的語言行為所做出的評價可能是間接的、暗示性的,也可能是直接的、明確的。英語教師的這種糾正性反饋從形式上來說可以歸納為三類:(1) 顯性糾錯:教師直接指出問題的所在,或明確給出對或錯的評價;(2) 隱性糾錯:隱性糾錯的代表性方式是“重鑄”。它是指教師對學(xué)生的語句在保留大意的基礎(chǔ)上重新進行表述,同時糾正其中的錯誤;(3) 形式協(xié)商糾錯:教師利用各種不同的信號暗示學(xué)生,幫助學(xué)生對自己的語句進行自我修補,被稱為形式協(xié)商糾錯。

      在交際課堂師生互動中,教師并不直接糾正學(xué)生語言活動的錯誤,而是運用形式協(xié)商的形式,以下列幾種方式進行糾錯:1. Elicitation(誘導(dǎo)): 教師策略地利用暫停等方法引導(dǎo)學(xué)生自己修正并完成話語。如:How do we say that? 2. Clarification requests(澄清要求):教師使用“Pardon”等提示學(xué)生反省自己的表達錯誤,并進行重構(gòu)。如:Sorry? I beg your pardon? 3. Repetition(重復(fù)):教師通過重復(fù)學(xué)生的錯誤語句,并對錯誤部分利用語調(diào)來提示,讓學(xué)生意識到錯誤所在,并予以糾正。如:Student: He is an English teacher. Teacher: He is an English teacher? He? Student: She. She is an English teacher. (4) Metalinguistic clues(元語言線索):教師對于學(xué)生的語言錯誤形式提出問題,指出其錯誤本質(zhì),但并沒有提供十分明確的正確形式,而是引導(dǎo)學(xué)生從英語的語言規(guī)則進行自我分析錯誤并糾正[1]。如:Teacher: Pay attention to the form of verb. Can you find your error?

      二、形式協(xié)商的理論依據(jù)

      1.注意假設(shè)理論

      Schmidt的注意假設(shè)(Noticing Hypothesis)認為:注意是“學(xué)習(xí)中輸入向吸收轉(zhuǎn)化的充分必要條件”[2]。根據(jù)注意假設(shè)理論,語言學(xué)習(xí)是從輸入到吸收的過程,是語言學(xué)習(xí)的第一步。 在這個過程中,注意起到至關(guān)重要的作用。沒有注意的參與,信息的輸入,加工和提取,都成為不可能,因此注意的作用不可小覷。

      2.輸入加工理論

      VanPatten認為:在習(xí)得過程中,學(xué)習(xí)者首先接觸輸入,然后注意輸入,再在形式與意義之間建立聯(lián)系。為了在形式與意義之間建立聯(lián)結(jié),僅有注意是不夠的,學(xué)習(xí)者還需要理解輸入的形式所附有的意義,進行輸入加工并整合。最后,融入發(fā)展的系統(tǒng)中的語言素材可能最終被學(xué)習(xí)者利用作為輸出,這個過程叫做輸出加工(VanPatten 2004)。

      3.多級記憶存儲理論

      Bowers(1994)提出,被感知的信息與被注意的信息之間具有重大的差別。只有在充分注意的前提下,感覺信號才能被輸入短時記憶儲存庫并得到進一步的篩選,那些能夠與被提取的信息發(fā)生記憶連接的信息會進入長時記憶儲存庫,而其他不相關(guān)的信息可能很快被遺忘[3]。

      形式協(xié)商符合Schmidt的注意假設(shè)理論,其教學(xué)模式聚焦“選擇性注意”;同時,形式協(xié)商符合輸入加工理論,認為應(yīng)該采取必要的手段將學(xué)生的注意力引到語言形式上;另外,形式協(xié)商認定了自我糾錯的記憶連接功能和對語言知識的重構(gòu)和序化功能,這與多級記憶存儲理論對二語習(xí)得的認知加工理念是吻合的。

      三、形式協(xié)商的課堂意義

      中低水平的學(xué)生由于自我糾錯的能力弱,更希望被教師糾錯。在傳統(tǒng)英語課堂上,教師仍然是課堂糾錯的主要倡導(dǎo)者。顯性糾錯和重鑄是由教師倡導(dǎo)并進行的糾錯方式;而形式協(xié)商是由教師倡導(dǎo)但由學(xué)生進行的糾錯方式。

      為了不挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性,教師很少采用顯性糾錯的方式,而大多采取重鑄和形式協(xié)商。然而,讓廣大教師感到意外的是,學(xué)生最喜歡的糾錯方式卻是顯性糾錯,其次是形式協(xié)商,重鑄排在最后一位。因為重鑄明晰度低、易產(chǎn)生歧義,引起學(xué)生對語言錯誤的修正率最低;而顯性糾錯能夠引起學(xué)生對錯誤的注意,有利于學(xué)生糾正錯誤,學(xué)生最容易接納。然而,顯性糾錯易使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中越來越被動,對教師會產(chǎn)生強烈的依賴,并不利于學(xué)生提高語言能力。

      綜合各項研究得出結(jié)論:形式協(xié)商這一糾錯方式能在課堂互動中突出需要糾正的錯誤,從而得到師生一致認可,是最佳的糾錯方式。學(xué)生在形式協(xié)商中得到話語權(quán)并調(diào)動自身的知識儲備,從而向程式化調(diào)整語言的輸出,獲得較好的效果[4]。當(dāng)然,在實際教學(xué)中,教師應(yīng)注意采用形式協(xié)商進行糾錯的最佳時機及深入研究針對具體問題哪種具體的形式協(xié)商方式更有效。

      參考文獻:

      [1]羅錢君. 外語輸出型教學(xué)中的“形式協(xié)商” [M]. 廣州: 暨南大學(xué)出版社,2014.

      [2]Schmidt,R. Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistic [J]. AILA Review,1994,11(1):11-26.

      [3]鄭佩蕓. 形式協(xié)商的多視角研究和思考 [J]. 外語界,2007(5):76-82.

      [4]蘇薏.ESP課堂中由教師倡導(dǎo)的糾錯方式[J]. 吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報,2011(6):49-50.

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