成元學(xué)+賈祥云

摘 要：本文介紹了行動導(dǎo)向課程教學(xué)體系的現(xiàn)狀，分析了課程評價體系的構(gòu)成因素，對基于工作過程的項目化課程行動導(dǎo)向教學(xué)評價體系各個指標研究和細化，最后提出了基于工作過程的項目化課程行動導(dǎo)向教學(xué)評價體系的具體實施意見，為推動教學(xué)改革發(fā)揮了一定的積極作用。

關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向；教學(xué)模式；課程教學(xué)評價體系

1 基于行動導(dǎo)向的課程教學(xué)體系的現(xiàn)狀

目前，我國高職院校為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，廣泛實踐了基于工作過程系統(tǒng)化的課題開發(fā)與建設(shè)，并將與之相適應(yīng)的行動導(dǎo)向教學(xué)模式引入課程教學(xué)。為全面了解行動導(dǎo)向教學(xué)模式在高職院校的應(yīng)用現(xiàn)狀，查閱了近年相關(guān)文獻，結(jié)合教育教學(xué)改革實踐情況，總結(jié)出行動導(dǎo)向教學(xué)模式在應(yīng)用過程中主要存在以下問題。

（1）行動導(dǎo)向教學(xué)理念精髓尚未領(lǐng)悟。雖然許多高職院校都已著手推行行動導(dǎo)向教學(xué)模式，但在這一過程中，大多只是生搬硬套相關(guān)講座、會議中的某些案例做法，對行動導(dǎo)向教學(xué)理念缺乏系統(tǒng)研究與清晰認識，教學(xué)模式改革流于表面。（2）“雙師型”師資隊伍尚未成型。行動導(dǎo)向教學(xué)過程中，教師作為教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，其理論水平和實踐經(jīng)驗將直接影響教學(xué)實施和效果。我國目前缺少專門培養(yǎng)職業(yè)教育教師的的機構(gòu)，加之目前高校人才引進受行政管理體制限制，高職院校承擔(dān)教學(xué)的教師主要來自于普通高校的畢業(yè)生，雖然學(xué)歷層次與前幾年相比有所提高，但大多數(shù)教師未經(jīng)歷過企業(yè)實際工作鍛煉，缺乏行業(yè)實踐經(jīng)驗，實戰(zhàn)能力較弱。（3）課程內(nèi)容與真實工作任務(wù)的契合度有待提高。行動導(dǎo)向教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，即要充分發(fā)揮學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，培養(yǎng)其綜合職業(yè)能力。然而，目前我國高職教育中占主導(dǎo)地位的仍然是學(xué)科系統(tǒng)化課程。（4）理實一體化教學(xué)場室條件有待改善。教學(xué)場室屬于教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施的范疇，是教學(xué)活動的基本因素。教學(xué)場室建設(shè)得適當(dāng)與否，是高職教育能否真正培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展的技術(shù)技能型人才的關(guān)鍵。

2 課程評價體系的構(gòu)成

CIPP評價模式引入教學(xué)評價體系。CIPP評價模式由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面組成。

（1）背景評價。高職項目化課程背景評價可以通過訪談授課教師、行業(yè)及企業(yè)專家、查閱專業(yè)人才培養(yǎng)方案等相關(guān)課程開發(fā)資料等形式了解相關(guān)背景資料，評價包括幾個方面：該課程是否實施項目化；該課程用于哪些層次的學(xué)生；該課程在整個課程體系中的地位和作用；該課程的項目選取是否合適，該課程的知識、能力、素質(zhì)目標是否合理科學(xué)等。（2）輸入評價。通過考察實施課程必備的教學(xué)設(shè)施、教學(xué)團隊、教學(xué)設(shè)計等教學(xué)資源準備情況，進行充分的課程實施前的組織，為課程實施做好充分準備。其評價包括：是否具備該課程的教學(xué)設(shè)施條件；課程教學(xué)團隊是否具備實施基于工作過程的項目化課程的能力要求；該課程教學(xué)設(shè)計方案是否科學(xué)合理等。（3）過程評價。通過教師評價學(xué)生、學(xué)生評價教師、學(xué)生互評、教師互評、專家評價等多種評價方式，對課程實施的過程進行全面評價，其評價包括：教學(xué)條件是否滿足基于工作過程的項目化課程教學(xué)；是否貫徹執(zhí)行了教學(xué)設(shè)計方案；是否體現(xiàn)了項目教學(xué)的特點；是否提高了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等。（4）成果評價。通過學(xué)生評價、同行評價、專家評價及社會評價等多元化評價，對基于工作過程的項目化課程實施后的效果、影響和推廣性等進行全面評價。其評價包括：學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何；學(xué)生收獲了什么；教師收獲了什么；該課程對學(xué)生產(chǎn)生什么影響等。

3 基于工作過程的項目化課程行動導(dǎo)向教學(xué)評價體系各個指標的確定

（1）評價主體的確定。采用教師、教研組、督導(dǎo)、企業(yè)專家、學(xué)生等主體相結(jié)合的多元評價方法。在實際教學(xué)中，多元評價能夠培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，促進創(chuàng)新教育，同時增強學(xué)生的職業(yè)信心，引導(dǎo)學(xué)生自我總結(jié)和改進，提高責(zé)任心和使命感。傳統(tǒng)的課程評價不太注重教師自我評價及企業(yè)實踐專家評價。組織形式：集中檢查和抽查；評價時間：定期（期初、期中、期末）和不定期；評價方式：學(xué)生評價（問卷或座談）、專家評價、自我評價、同行評價；評價主體：教務(wù)處、督導(dǎo)員、學(xué)生、企業(yè)專家、教師本人。（2）評價機制的構(gòu)建。在教學(xué)質(zhì)量評價標準體系中，評價權(quán)重偏重于教學(xué)過程，其中，課程標準占20%，課程資源占30%，課堂教學(xué)占30%，課業(yè)展示占20%。采取教師、教研組、督導(dǎo)、企業(yè)專家和學(xué)生等多主體參與的多元評價機制，充分考慮各級督導(dǎo)的評分信度，賦予30%權(quán)重；充分重視企業(yè)專家的評分和建議，作為教學(xué)要求和教學(xué)改革的努力風(fēng)向標，賦予20%權(quán)重；關(guān)注教師自我評價和教研組評價，賦予各20%權(quán)重；考慮學(xué)生對教學(xué)的直觀感受，賦予30%權(quán)重。教學(xué)督導(dǎo)將最終的教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果與教師溝通反饋，教師認真自省并改進教學(xué)。設(shè)計評價時的相關(guān)指標如下：

4 基于工作過程的項目化課程行動導(dǎo)向教學(xué)評價體系的具體實施

將上述教學(xué)質(zhì)量評價體系用于項目化課程的教學(xué)質(zhì)量評價，邀請企業(yè)專家、督導(dǎo)（二級學(xué)院教學(xué)副院長）、課程組成員（2名）、學(xué)生代表（2名），通過授課、教師說課、集中聽評課、參觀課業(yè)展等活動，（1）對課程實施材料進行評價，課程的實施材料有：課程設(shè)計方案（包括課程標準、課程整體設(shè)計、單元設(shè)計、具體實施方案、任務(wù)單等）；課程相關(guān)資源（案例、圖片、視頻、PPT課件、課程網(wǎng)站等）；課程考核材料（項目評價標準、實施過程中的評價材料、成績評定等）；課程總結(jié)材料（學(xué)生的實習(xí)總結(jié)、教師的教學(xué)實施總結(jié)等）。（2）對教學(xué)效果進行評價，評價學(xué)生的作品及成果；了解學(xué)生在課程項目中能做什么，做成了什么；了解項目任務(wù)完成情況，學(xué)生學(xué)習(xí)情況；掌握教師教學(xué)態(tài)度，課程組織管理，作品點評等。企業(yè)專家和督導(dǎo)肯定了本教學(xué)評價體系的實效，并分別從企業(yè)實際需求和課堂教學(xué)實效兩方面給予了中肯的建議。

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