劉玲玲

【摘要】詩歌課堂教學(xué)面臨困境，學(xué)生的古詩詞閱讀思維陷入僵化模式。本文嘗試通過“誦讀—想象—寫作”一系列的思維訓(xùn)練，使學(xué)生獨(dú)立品悟詩歌的思維能力得以提升。

【關(guān)鍵詞】古詩詞；閱讀思維；提升

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

在詩歌教學(xué)中存在一個奇怪的現(xiàn)象：教師們常常設(shè)計(jì)一系列的問題，讓學(xué)生思考討論，這些問題環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成整個詩歌教學(xué)課堂。并且，教師們在課堂上，常常把教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)放在意象、手法、技巧、解題策略上，把一首首詩歌肢解得面目全非。一節(jié)課，問題解決了，下課時間也到了。但學(xué)生在閱讀詩歌時，依然是一知半解，似懂非懂，導(dǎo)致答題時茫然無措，無從下手。該題的得分依舊是一片愁云慘淡！

殊不知，這樣的課堂，學(xué)生真正閱讀詩歌的時間，不超過5分鐘。這種倉促地、功利性地被不斷打擾的閱讀，不能算作真正的詩歌閱讀。讀者讀一首詩，是一個文學(xué)再創(chuàng)造的過程，而老師的先入為主之舉，并不能得到學(xué)生們的共鳴。久而久之，學(xué)生的古詩詞閱讀思維就會陷入被動閱讀的惰性怪圈。教師在古詩詞教學(xué)中應(yīng)當(dāng)充當(dāng)一個“擺渡人”，幫助學(xué)生打破思維定勢，開啟創(chuàng)新的大門，駛向文思泉涌的彼岸。

一、吟詠，此岸到彼岸的呼喚

人類的思維活動源于語言載體，沒了語言憑借，閱讀就無法進(jìn)行。同樣，對于古詩詞閱讀，沒有經(jīng)過誦讀，思維活動就無法開展，那么你的閱讀只能是一種偽閱讀，是被動的、機(jī)械式的。當(dāng)我們手捧一首好詩時，必先誦讀幾遍，也稱“吟詠”。逐字逐句依序而讀，因?yàn)樵娙藙?chuàng)作詩歌講求起、承、轉(zhuǎn)、合，在讀的過程中易養(yǎng)成整體思維。

吟詠詩歌的過程實(shí)際上就是整體思維形成的過程。首先，初讀詩歌，當(dāng)學(xué)生初讀一首詩時，就像戀人間的初次見面，“人生若只如初見”，初見的美好，就如同茫茫人海中的一次萍水相逢，一場邂逅，雖是驚鴻一瞥，但最初的美好卻是永駐心中。此時僅僅是感知，對它只有朦朧的美感，這是閱讀思維的最初感知階段。其次，意讀詩歌，就是學(xué)生對詩歌的品讀。這一過程需要教師來輔以范讀，范讀的意義在于能夠幫助學(xué)生正音與把握節(jié)奏。古人在創(chuàng)作詩歌時往往追求平仄押韻，注重格律。韻腳開口度大的，往往詩歌的情感也是豪邁、奔放，如杜甫的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”中的韻腳是“an”，是開口呼，情感就非常高亢、激越；韻腳開口度小的，詩歌的情感多數(shù)是低沉、壓抑的，如杜甫的《登岳陽樓》整首詩的韻腳是：“ou”，是合口呼，情感基調(diào)就變得沉郁、頓挫。在熟讀、品讀的過程中，學(xué)生體會到了詩人的情感。品讀詩歌的過程，就是對思維由表象到抽象的過渡，由低階到高階重組、加工的過程，這是閱讀思維的中間階段。最后，美讀詩歌，就是對詩歌的玩味，依據(jù)對詩歌的理解，有感情地朗讀詩歌，并且運(yùn)用自己的肢體語言，搖頭晃腦，時而輕聲低吟，時而引吭高歌，時而逸興遄飛，時而黯然神傷，游刃有余地置身詩境。享受閱讀詩歌帶給我們美感的同時，也完成了對這首詩的審美體驗(yàn)。最終，閱讀思維已然由形象思維上升到抽象思維，由思維的初級階段跨越到高級階段。

在經(jīng)歷多番誦讀后，學(xué)生們的思維在吟詠中慢慢發(fā)散，在吟詠中揣摩詩意，在吟詠中體味詩人的情感，由此岸的自己喚醒了彼岸的詩人。

二、想象，此岸到彼岸的一葉輕舟

任何一首詩歌的建構(gòu)都離不開形象。它們或是通過人物形象、或是事物形象、或是景物形象來抒發(fā)情感。形象是詩歌情感的載體。當(dāng)學(xué)生初讀一首詩時，腦海里感知到的盡是些支離破碎的凌亂無章的形象，尚處于低階形象思維階段，如何對這些表象片段進(jìn)行遴選、重組、加工，這就需要想象和聯(lián)想，使他們重組成一幅畫或是一幕戲，使得思維由形象思維上升到抽象思維階段。想象是思維的特殊形式，是一葉由此岸的自己駛向彼岸詩人的扁舟。

朱光潛先生在談《詩的境界》中說：“每首詩都自成一種境界。無論是作者或是讀者，在心領(lǐng)神會一首好詩時，都必有一幅畫境或是一幕戲景……”讀詩，把詩歌想象成一幅畫或是一幕戲，賦予讀者以審美體驗(yàn)。學(xué)生只有從詩中得到熏陶，具備獨(dú)立的審美感知能力，這才是我們進(jìn)行閱讀思維訓(xùn)練的終極目標(biāo)。

詩歌雖然短小精悍，但卻內(nèi)蘊(yùn)豐富。通過想象，我們可以真實(shí)地體悟詩境。不同風(fēng)格的詩歌，我們想象的畫風(fēng)也有所不同。敘事詩可以把它想象成一幕戲景，山水田園詩、詠物詩可以把它想象成一幅畫境。當(dāng)然，有時候，畫境與戲景是共生共存于一首詩中的，比如崔護(hù)的《題都城南莊》：“去年今日此門中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風(fēng)?！奔扔屑讶伺c桃花的畫面之美，又有才子佳人相逢偶遇的戲景之妙。

毋庸置疑，想象是提升詩歌閱讀思維能力的助推器。那么如何在詩歌閱讀中進(jìn)行合理、適度的想象呢？我們可以運(yùn)用橫向聯(lián)想和縱向聯(lián)想。

所謂橫向聯(lián)想，即同類聯(lián)想，借助其他詩歌與這首詩中相同的載體，展開想象，深化對于這首詩歌的體悟。如《涉江采芙蓉》中的“還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩”，思維易由“路”這個載體蕩起漣漪，同樣是“路”，《蒹葭》中是這么寫：“溯洄從之，道阻且長……溯洄從之，道阻且躋?！钡缆返摹白琛薄伴L”“躋”，讓我們想起，山迢迢，水迢迢的路途阻斷了二人的相見。由《蒹葭》中的路，我們讀懂了《涉》詩中長路的“漫浩浩”。因而，同類聯(lián)想拓寬了閱讀思維的寬度，擺脫詩歌閱讀的狹隘、粗淺的苑囿。

所謂縱向聯(lián)想，就是抓住原詩中意味深長的動詞展開想象。比如《涉江采芙蓉》中“還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩”的“望”字展開聯(lián)想，我們可以大膽想象：“一個女子佇立蘭澤，面對蓮花沉思，她的情郎此時此刻正在遠(yuǎn)方往此處深情地眺望，仿佛望穿秋水般無奈，被山一重水一重所阻隔。此刻，他的內(nèi)心是悵然？無奈？痛苦？絕望？”這些情愫詩句本身并沒有告訴我們，但我們可以通過想象感知，不論是哪一種情愫，都源于相思，源于愛之深、情之切。這便把握住了這首詩的命門，即主題。這便是縱向聯(lián)想，透過想象，推進(jìn)了閱讀思維的深度。

想象，是將腦海中儲藏的表象加以重新編排，再造出新形象的思維活動，不僅由低級形象思維上升到高級形象思維，有時候還能開拓到邏輯思維，甚至創(chuàng)造性思維。經(jīng)過想象，一首單調(diào)的詩歌，變得靈動，充滿了生命力。

三、寫作——彼岸花開，細(xì)嗅芬芳

人的思維能力雖然是來自于先天遺傳，但后天的訓(xùn)練依然不可或缺，只有通過訓(xùn)練，思維能力才會得以發(fā)展。立足于古詩詞閱讀的寫作訓(xùn)練，是提高學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的一條捷徑。

經(jīng)過吟詠、想象，學(xué)生對于詩歌已經(jīng)具備了一定的積累和沉淀，閱讀的思維已經(jīng)深化，此時，我們非但不能止戈散馬，反而要一鼓作氣，乘勝追擊，進(jìn)行創(chuàng)造性的閱讀思維訓(xùn)練。

詩歌教學(xué)中如果照本宣科地對詩歌進(jìn)行鑒賞，容易喪失詩歌的詩味、詩趣，因而我們需要創(chuàng)設(shè)一些活動，激發(fā)學(xué)生閱讀詩歌的興趣。在此，筆者介紹一些創(chuàng)造性閱讀思維訓(xùn)練的方法：補(bǔ)寫、改寫、仿寫。在詩歌教學(xué)中實(shí)行補(bǔ)寫、改寫、仿寫訓(xùn)練，既實(shí)現(xiàn)四言、五言、七言之間的相互轉(zhuǎn)化，又能引領(lǐng)學(xué)生獨(dú)立閱讀鑒賞詩歌。

關(guān)于補(bǔ)寫，可以在詩歌前加個標(biāo)題?！豆旁娛攀住窙]有作者，沒有標(biāo)題，我們可以讓學(xué)生在閱讀后給它們擬個標(biāo)題。在《涉江采芙蓉》中，我讓學(xué)生給它補(bǔ)寫個標(biāo)題，學(xué)生興致很高，“采蓮”“情殤”“相思”“長相思”……不論是何標(biāo)題，至少學(xué)生詩歌閱讀的思維又往前邁了一步。此外，對詩歌中的留白部分也可以進(jìn)行補(bǔ)寫。

關(guān)于改寫，實(shí)現(xiàn)四言、五言、七言之間的相互轉(zhuǎn)化。比如杜牧的《清明》：“清明時節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂。借問酒家何處有，牧童遙指杏花村?！笨梢愿膶懗晌逖裕骸皶r節(jié)雨紛紛，行人欲斷魂。酒家何處有，遙指杏花村?！蓖ㄟ^改寫，學(xué)生就能體悟原詩中的時間、地點(diǎn)、人物存在的妙趣。

關(guān)于仿寫，在教授李白《行路難》時，我讓學(xué)生仿寫《行路難》，有個學(xué)生寫了首《考試難》摘引其中兩句：“考試難！考試難！多難題，何時解？降龍伏虎定有期，折桂蟾宮展宏圖?！痹诜聦懼?，思維經(jīng)過啟發(fā)、碰撞，閃爍出靈感的火花。當(dāng)然，仿寫的形式多種多樣，仿寫古詩，要求學(xué)生具備一定的詩詞底蘊(yùn)，難度頗大，亦可以變成仿寫現(xiàn)代詩，或是仿寫歌詞，或是仿寫對聯(lián)……

不論是補(bǔ)寫、仿寫、改寫，給學(xué)生一個寫作的支點(diǎn)，也是給學(xué)生一個思維的上升空間，創(chuàng)造性思維訓(xùn)練提升了學(xué)生的想象力、鑒賞力、創(chuàng)造力，使學(xué)生的遷移、拓展、應(yīng)用能力也得以提升。這才是我們進(jìn)行思維訓(xùn)練的終極追求。

當(dāng)然，在閱讀一首詩歌時，誦讀、想象、寫作這三者不是完全割裂的，它們既可以相互促進(jìn)，也能夠互相滲透，靈活使用這三種閱讀思維訓(xùn)練方法，學(xué)生在考試中必能還我們一個驚喜！

張愛玲說：“中國文字，有顏色，有聲音，有感情。”對于古詩詞，我們在誦讀中聽到詩歌的律動、靈魂的對話；在想象中看到一幅幅風(fēng)格迥異的畫景，一幕幕精彩絕倫的戲景；在寫作中感受到詩歌的溫度，體悟到詩人的情感，點(diǎn)燃創(chuàng)作的激情。經(jīng)過誦讀—想象—寫作，學(xué)生的古詩詞閱讀思維向縱深處推進(jìn)，向青草更青處漫溯，駛向彼岸的天堂！

附 注

本文系莆田市涵江區(qū)“高中學(xué)生古詩詞鑒賞能力的培養(yǎng)研究”成果之一。

（編輯：馬夢杰）