蔡清田

論核心素養(yǎng)的課程發(fā)展與設(shè)計

蔡清田

“核心素養(yǎng)”是許多國家和地區(qū)共同關(guān)注的主題，如何培育能自我實現(xiàn)并有助于社會健全發(fā)展的高素質(zhì)人民與世界公民？一方面，政府可通過課程政策，研制課程綱要，明確界定核心素養(yǎng)的架構(gòu)內(nèi)涵；另一方面，政府可通過課程綱要研訂，規(guī)劃以核心素養(yǎng)為主的課程、教學及學習評價，以提升學生的核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng) 課程改革 課程綱要 課程發(fā)展與設(shè)計

“核心素養(yǎng)”在當今教育研究界是非常熱門的話題，一度成為熱詞，引發(fā)了廣泛的探討與追問。它是指統(tǒng)整的知識、能力及態(tài)度的素養(yǎng)，能積極地響應(yīng)個人及社會的生活需求，使個人得以過著成功與負責任的社會生活，面對現(xiàn)在與未來的生活挑戰(zhàn)。核心素養(yǎng)是培育能自我實現(xiàn)并有助于社會健全發(fā)展的高素質(zhì)人民與世界公民的重要基礎(chǔ)，而且核心素養(yǎng)已經(jīng)成為許多國家和地區(qū)共同關(guān)注的話題，紛紛通過學校教育培養(yǎng)核心素養(yǎng)。例如，中國臺灣地區(qū)“十二年國民基本教育”的課程發(fā)展與設(shè)計，基于“全人教育”的精神，以“自發(fā)、互動、共好”為基本理念，以“成就每一個孩子——適性揚才、終身學習”為愿景，強調(diào)學生是自發(fā)主動的學習者，學校教育應(yīng)善誘學生的學習動機，透過適性教育提升學生學習的渴望與創(chuàng)新的勇氣，激發(fā)學生對于生命的喜悅與生活的自信，引導學生妥善開展與自我、他人、社會、自然的互動，協(xié)助學生應(yīng)用及實踐所學、體驗生命意義，成為具有社會適應(yīng)力與應(yīng)變力的終身學習者，善盡責任并展現(xiàn)共生智慧，期使個體與群體的生活和生命更加美好，愿意致力于社會、自然與文化的永恒發(fā)展，共同謀求彼此的互惠與共好。在前述基本理念引導下，臺灣地區(qū)教育部門制定了《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，提出“啟發(fā)生命潛能”“陶冶生活知能”“促進生涯發(fā)展”“涵育公民責任”四項總體課程目標，以協(xié)助學生學習與發(fā)展。上述課程目標結(jié)合核心素養(yǎng)進行課程發(fā)展與設(shè)計，并考慮各學習階段特性予以達成，以期落實十二年基本教育“自發(fā)”“互動”“共好”的課程理念，以臻“全人教育”之理想。聯(lián)合國教育、科學與文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organizationfor Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）、歐洲聯(lián)盟（European Union，簡稱EU）等國際組織高度關(guān)注課程改革議題，強調(diào)核心素養(yǎng)的課程發(fā)展與設(shè)計。一方面，政府可通過課程政策，研制課程綱要，明確界定核心素養(yǎng)的架構(gòu)內(nèi)涵；另一方面，政府可通過課程綱要研訂，規(guī)劃以核心素養(yǎng)為主的課程、教學及學習評價。因此，筆者就此進行如下論述。

一、可通過課程政策，研制課程綱要，明確界定核心素養(yǎng)的架構(gòu)內(nèi)涵

核心素養(yǎng)的教育培養(yǎng)，可以協(xié)助個人獲得成功的個人生活，進而建立功能健全的社會，兼具個人發(fā)展與社會發(fā)展的雙重教育目的，因此，核心素養(yǎng)在英國、新西蘭、澳大利亞等多國已被當作教育目的的重要來源，甚至通過課程政策，制定課程綱要或課程標準，明確界定核心素養(yǎng)的架構(gòu)與內(nèi)涵。這是因為核心素養(yǎng)是以當代社會生活所需的個體內(nèi)部情境之社會心智運作機制的認知、技能、情意等為先決條件，并透過個體對生活的反省與學習，激發(fā)個體內(nèi)部情境的社會心智運作機制的認知、技能、情意等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的行動先決條件，以促進個體與環(huán)境交互的學習，能成功地應(yīng)對外部生活環(huán)境、脈絡(luò)情境之下各種多元社會場域的復雜任務(wù)，有助于個體獲得優(yōu)質(zhì)生活。

就核心素養(yǎng)的課程發(fā)展與設(shè)計而言，課程綱要是課程政策的具體體現(xiàn)，更是課程規(guī)劃設(shè)計與實施的準則，主要目的為確立各級學校的課程目標，規(guī)劃課程架構(gòu)，并制定實施的原則，其主要任務(wù)是為學校課程指引明確方向與規(guī)范教學行動。因此，可通過課程政策，研制課程綱要，明確界定核心素養(yǎng)的架構(gòu)與內(nèi)涵。值得注意的是，核心素養(yǎng)的界定與選擇，其重點不在于建立一種唯一的核心素養(yǎng)定義，而是在于提供一套較為完整的核心素養(yǎng)的參考架構(gòu)，使其所定義的核心素養(yǎng)更能兼具理論與實用價值，借以明確界定核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，作為進行青少年與成人素養(yǎng)水平之國際調(diào)查評價的參考架構(gòu)，最后成為課程綱要的課程目標與各學科課程內(nèi)容的重要來源。

課程綱要是課程政策的官方正式文件，具有課程設(shè)計的重要價值，具有規(guī)范與指引的作用，通過課程綱要明確核心素養(yǎng)的架構(gòu)與內(nèi)涵，才能發(fā)展各教育階段核心素養(yǎng)和各學科課程綱要的學科核心素養(yǎng)，可以提供學校教學活動的具體規(guī)范性引導，在教育培養(yǎng)上扮演著關(guān)鍵角色。例如臺灣地區(qū)便通過課程研究發(fā)展的基礎(chǔ)研究，進行國際接軌的文獻探討，并經(jīng)過課程慎思與采納學者專家意見，公布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，明確界定A（自主行動）、B（溝通互動）及C（社會參與）三大面向，以及A1（身心素質(zhì)與自我精進）、A2（系統(tǒng)思考與解決問題）、A3（規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變）、B1（符號運用與溝通表達）、B2（科技信息與媒體素養(yǎng)）、B3（藝術(shù)涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)）、C1（道德實踐與公民意識）、C2（人際關(guān)系與團隊合作）、C3（多元文化與國際理解）等九大項目核心素養(yǎng)，并進一步發(fā)展轉(zhuǎn)化成為12歲、15歲、18歲國民應(yīng)該通過學習獲得的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化成為小學、初中、高中等各教育階段的核心素養(yǎng)。通過各級教育階段的終身學習的長期培育，一方面，個體可以通過學習獲得核心素養(yǎng)與類化遷移，以適應(yīng)生活情境的需要；另一方面，個體必須通過調(diào)適，將原先具備能適應(yīng)舊情境的素養(yǎng)加以調(diào)整轉(zhuǎn)化，以適應(yīng)新情境的需要。這呼應(yīng)了有關(guān)從幼兒期到青年期學生身心發(fā)展與社會情境交互作用的心理社會發(fā)展階段論，因此，核心素養(yǎng)可因教育階段發(fā)展而有所謂的“教育階段核心素養(yǎng)”的課程設(shè)計。教育階段核心素養(yǎng)指小學、初中、高中所對應(yīng)的教育階段的九項核心素養(yǎng)，依各階段的教育特質(zhì)加以衍生，并加上階段編碼，其中E代表12歲的小學教育階段、J代表15歲的初中教育階段、U代表18歲的高中教育階段，例如，E-A2、J-B3、U-C1等指小學、初中與高中所對應(yīng)的教育階段核心素養(yǎng)。

二、可通過課程綱要研訂，規(guī)劃以核心素養(yǎng)為主的課程、教學及學習評價

核心素養(yǎng)必須通過各級教育階段的終身學習來長期培育，強調(diào)核心素養(yǎng)是后天習得的，可以從學習中獲得的，素養(yǎng)是可教、可學的，并且可經(jīng)由教學的觸動引發(fā)，以進行各級教育階段的終身學習的長期培育。就核心素養(yǎng)的培養(yǎng)而言，政府可通過課程政策，研訂課程綱要，規(guī)劃以核心素養(yǎng)為主的課程、教學及學習評價。這些都可以作為教育管理部門、師范院校、學校教師等進行課程設(shè)計的參考，轉(zhuǎn)化為教材原型以供教科書產(chǎn)業(yè)從業(yè)者進行教科書的設(shè)計參考，或進而轉(zhuǎn)化為供輔導團進行教學輔導與教師精進教學的參考，擬定教師專業(yè)核心素養(yǎng)學習重點及教師專業(yè)發(fā)展評鑒的配套措施，提出教學處方策略，以利于縮短課程綱要與教學現(xiàn)場的落差，并引導課程、教學及學習評價的前后一貫與緊密聯(lián)結(jié)。這種核心素養(yǎng)的課程發(fā)展與設(shè)計，必須通過不同教育階段的長期培育，政府可通過課程政策研訂課程綱要，規(guī)劃以核心素養(yǎng)為主的課程、教學及學習評價，進行核心素養(yǎng)為主的中小學課程垂直連貫與水平統(tǒng)整的課程設(shè)計，一方面垂直連貫小學課程、初中課程、高中課程等不同教育階段的課程內(nèi)容，另一方面水平統(tǒng)整各學習領(lǐng)域的課程內(nèi)容，同時達成垂直連貫與水平統(tǒng)整之效。

尤其是學科核心素養(yǎng)，是指核心素養(yǎng)在學科領(lǐng)域內(nèi)的展現(xiàn)及其內(nèi)涵，可強調(diào)該學科要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)內(nèi)涵。以“數(shù)J-B1 認識數(shù)學相關(guān)符號及應(yīng)用方式，以傳達信息與溝通互動，并熟練數(shù)的運算、幾何應(yīng)用、簡單之概率與統(tǒng)計概念和推理等，表達及解決日常生活問題”為例，這是初中數(shù)學核心素養(yǎng)，此學科的核心素養(yǎng)同時強調(diào)國民核心素養(yǎng)的“B1 符號運用與溝通表達”、15歲初中教育階段（J）核心素養(yǎng)（具備運用各類符號表情達意的素養(yǎng)，能以同理心與人溝通互動，并理解數(shù)理、美學等基本概念，應(yīng)用于日常生活中）、領(lǐng)域（科目）課程目標（數(shù)J-B1 培育數(shù)學的運算、符號運用、概念及原理的理解、推論及溝通等素養(yǎng)，應(yīng)用于日常生活中）等內(nèi)涵的統(tǒng)整。

以核心素養(yǎng)為指引的課程系統(tǒng)，是指研發(fā)一套培育核心素養(yǎng)的課程，以協(xié)助學生達成核心素養(yǎng)為指引的一套課程系統(tǒng)。此系統(tǒng)的共同一致性是以核心素養(yǎng)為焦點，包括教與學的活動、學生學習的材料以及利用評價來記錄學生的核心素養(yǎng)達成程度的學習單元、教學順序、學習經(jīng)驗、活動或策略與評價都是以核心素養(yǎng)為指引的。例如，黃光雄與蔡清田便因應(yīng)指向核心素養(yǎng)的課程發(fā)展國際潮流，以及課程改革方興未艾的課程發(fā)展理論與實務(wù)之需，并展望未來邁向課程學的建立，特出版《核心素養(yǎng)：課程發(fā)展與設(shè)計新論》一書。該書共十章：第一章為“課程結(jié)構(gòu)與課程意義”，首先指出核心素養(yǎng)對于課程改革的意義，進而指出課程結(jié)構(gòu)及其意義，說明課程的豐富面貌，并進而指出“課程即科目”“課程即經(jīng)驗”“課程即計劃”“課程即目標”“課程即研究假設(shè)”等五種課程現(xiàn)象；第二章為“課程設(shè)計與課程研究”，闡述核心素養(yǎng)的課程設(shè)計與研究發(fā)展意涵，說明課程設(shè)計的意義，并進而指出教育的三類研究、課程研究的意義、課程的三類研究、課程模式與理論以及透過課程研究，落實學校本位課程發(fā)展的理念；第三章為“課程設(shè)計的意識形態(tài)”，說明課程的意識形態(tài)，并進而指出精粹主義理論取向、經(jīng)驗主義理論取向、社會主義理論取向、科技主義理論取向與專業(yè)主義理論取向等課程意識形態(tài)；第四章為“課程設(shè)計的模式”，說明目標模式、歷程模式、情境模式的課程設(shè)計，進而指出課程設(shè)計模式的多樣化；第五章為“課程選擇”，說明課程選擇的重要性，并進而指出課程選擇的標準與課程選擇的原則；第六章為“課程組織與課程統(tǒng)整”，說明課程組織的標準，進而指出課程組織的要素、課程組織的原則、課程組織的類型與結(jié)構(gòu)；第七章為“課程發(fā)展”，說明課程發(fā)展的意義，并進而指出課程發(fā)展的進路、教師教學本位的課程發(fā)展、國家政策本位的課程發(fā)展與行動研究本位的課程發(fā)展；第八章為“課程實施與課程領(lǐng)導”，說明課程實施意義，指出課程實施與教師角色、課程實施的研究觀點、課程實施的探究主題與配套措施及課程領(lǐng)導行動策略的相關(guān)議題；第九章為“課程評價”，說明課程評價的基本概念，指出步驟與標準、評價的類型、評價的模式與課程評價的價值取向；第十章為“課程研究的回顧與展望──邁向課程學的建立”，包括課程研究的回顧與展望，以及課程研究的再研究──邁向課程學的建立。該書以核心素養(yǎng)為靈魂，以臺灣地區(qū)的課程實例為血肉，以課程設(shè)計為起點，論述課程發(fā)展、課程實施、課程領(lǐng)導與課程評價，此乃中國第一部系統(tǒng)論述指向核心素養(yǎng)的課程發(fā)展與設(shè)計的專著，旨在為學校教師與課程研究發(fā)展人員，提供課程發(fā)展與設(shè)計的參考，亦可為關(guān)心教育改革人士，提供課程研究發(fā)展與推動課程改革的參考。

總而言之，學校課程發(fā)展與設(shè)計要能適應(yīng)不同教育階段核心素養(yǎng)與學生身心發(fā)展的特色，提供彈性多元的學習課程，以促成學生適性發(fā)展，并支持教師課程研發(fā)與創(chuàng)新，通過學校課程發(fā)展委員會的組織與運作，持續(xù)推進核心素養(yǎng)的教育培養(yǎng)及學校本位課程發(fā)展，尤其是可以通過學校課程發(fā)展委員會的組織與運作，對學校實施核心素養(yǎng)的教育培養(yǎng)進行規(guī)劃。另外，就教學實施而言，核心素養(yǎng)的教學實施要能轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)上偏重教師講述、學生被動聽講的單向教學模式，轉(zhuǎn)而根據(jù)核心素養(yǎng)、學習內(nèi)容、學習表現(xiàn)與學生差異性需求，選用多元且適合的教學模式與策略，以激發(fā)學生學習動機，使其學習與同伴合作并成為主動的學習者。教師備課時應(yīng)分析學生的學習經(jīng)驗、族群文化特性、教材性質(zhì)與教學目標，準備符合學生需求的學習內(nèi)容，并規(guī)劃多元適性的教學活動，提供學生學習、觀察、探索、提問、反思、討論、創(chuàng)作與解決問題的機會，以增強學習的理解、連貫和運用。教師應(yīng)依據(jù)核心素養(yǎng)、教學目標或?qū)W生的學習表現(xiàn)，選用適合的教學模式，并就不同學科的特性，采用經(jīng)實踐檢驗有效的教學方法或教學策略，或針對不同性質(zhì)的學習內(nèi)容，如知識事實、概念、原則、能力和態(tài)度等，設(shè)計有效的教學活動，并適時融入數(shù)字學習資源與方法。教師布置學生作業(yè)宜多元、適性與適量，并讓學生了解作業(yè)的意義和表現(xiàn)標準，以提升學習動機、激發(fā)學生思考與發(fā)揮想象、延伸與應(yīng)用所學，并讓學生從作業(yè)回饋中獲得成就感。就學習評量而言，核心素養(yǎng)的學習評量應(yīng)兼顧形成性評量 、總結(jié)性評量，并可視學生實際需要，實施診斷性評量、安置性評量或?qū)W生轉(zhuǎn)學評估。教師應(yīng)依據(jù)學習評量需求自行設(shè)計學習評量工具。評量的內(nèi)容應(yīng)考量學生身心發(fā)展、個別差異、文化差異及核心素養(yǎng)內(nèi)涵，并兼顧認知、技能、情意等不同層面的學習表現(xiàn)。為適應(yīng)特殊教育學生的個別需求，學校與教師應(yīng)提供適當?shù)脑u量調(diào)整措施。學習評量方式應(yīng)依學科及活動之性質(zhì)，采用紙筆測驗、實作評量、檔案評量等多元形式，并應(yīng)避免偏重紙筆測驗。學習評量報告應(yīng)提供量化資料與質(zhì)性描述，協(xié)助學生與家長了解學習情形。質(zhì)性描述可包括學生學習目標的達成情形、學習的優(yōu)勢、課內(nèi)外活動的參與情形、學習動機與態(tài)度等。

三、結(jié)語

核心素養(yǎng)是現(xiàn)代社會公民的必備條件，同時有利于個人生活，并有助于功能健全社會的發(fā)展，兼具個人發(fā)展與社會發(fā)展的雙重教育目的。UNESCO、OECD、EU等國際組織的成員——美國、英國、德國、新西蘭、澳大利亞等許多先進國家和地區(qū)都在有計劃地培養(yǎng)國民所需的核心素養(yǎng)。因此，核心素養(yǎng)已成為許多國家和地區(qū)的共同關(guān)注的主題，強調(diào)核心素養(yǎng)的課程發(fā)展與設(shè)計，協(xié)助個人獲得成功的個人生活，進而建立功能健全的社會，是培育能自我實現(xiàn)并有助于社會健全發(fā)展的高素質(zhì)人民與世界公民的重要基礎(chǔ)。

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