龍成志+劉志梅?瘙毐+吳喜雁

摘要積極的學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略的結(jié)合是大學(xué)生學(xué)習(xí)績效達(dá)成的必然路徑，但學(xué)術(shù)界對大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的績效實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究并不深入。該研究抽取699名在校大學(xué)生為研究樣本，控制班級氛圍、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)投入時間等變量進(jìn)行了一系列回歸分析，以探析學(xué)習(xí)動機(jī)、自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績效的相互關(guān)系。結(jié)果顯示：自主學(xué)習(xí)策略是達(dá)成學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵性路徑；學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)策略的績效促成有著顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)，其中，深層動機(jī)和成就動機(jī)的調(diào)節(jié)效應(yīng)為正，而表層動機(jī)的調(diào)節(jié)效應(yīng)并不明顯。此外，該研究還對提升大學(xué)生學(xué)習(xí)績效的實(shí)踐方案進(jìn)行了分析討論。

關(guān)鍵詞學(xué)習(xí)動機(jī)；成就動機(jī)；自主學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)績效

分類號

DOI： 1016842/jcnkiissn2095-55882017010001引言

中國高等教育已經(jīng)全面步入質(zhì)量提升階段（余小波等，2015），培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)行為進(jìn)而幫助大學(xué)生取得好的學(xué)習(xí)績效，以達(dá)成專業(yè)知識的有效積累與各種能力的提升，是學(xué)術(shù)界、高等院校及教育主管部門普遍關(guān)心的話題。

此前，學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)績效的實(shí)現(xiàn)機(jī)制進(jìn)行了廣泛探索?；趶V泛的學(xué)習(xí)行為研究，Libby和Luft（1993）提出學(xué)習(xí)績效模型，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)具有基礎(chǔ)性作用。Biggs（1987，2003）從學(xué)習(xí)過程的視角去探索學(xué)習(xí)績效的實(shí)現(xiàn)，認(rèn)為積極的學(xué)習(xí)動機(jī)與具體的學(xué)習(xí)策略相結(jié)合（成就學(xué)習(xí)策略和深層學(xué)習(xí)策略等）將決定學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)績效。Keller （2008）則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動機(jī)和意志對學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)的重要性，建構(gòu)了動機(jī)（Motivation）、意志（Volition）和績效（Performance）的MVP模型，從目標(biāo)確定到意志行動再到目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程解釋了從愿望（動機(jī)）到行動（學(xué)習(xí)策略）的績效進(jìn)程。這些研究從不同角度闡述了學(xué)習(xí)績效的達(dá)成，并形成基礎(chǔ)性研究主張：積極的學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)績效取得過程中不可或缺，學(xué)習(xí)者采取的學(xué)習(xí)策略對績效實(shí)現(xiàn)有著關(guān)鍵影響（賈斌等，2013；Pintrich，2003）。進(jìn)一步地，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中采取主動管理并承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的自主學(xué)習(xí)策略被視為學(xué)習(xí)績效達(dá)成的必然路徑（何蓮珍，2003；龐維國，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983），因而自主學(xué)習(xí)策略備受重視。但是，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動機(jī)對自主學(xué)習(xí)策略提升績效的調(diào)節(jié)效應(yīng)并沒有得到充分關(guān)注，Biggs（1987，2003）甚至將學(xué)習(xí)動機(jī)視為學(xué)習(xí)策略的一個構(gòu)成部分。因此，我們并不清楚學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)策略的協(xié)作機(jī)制，也不知道在不同動機(jī)狀態(tài)下，自主學(xué)習(xí)策略行為是否具有相同的績效促進(jìn)作用。

為此，本研究選擇由理論知識掌握、知識應(yīng)用技能以及獨(dú)立思考能力等內(nèi)容建構(gòu)的綜合學(xué)習(xí)績效為因變量，控制班級氛圍等中間變量，探索在不同動機(jī)（表層動機(jī)、深層動機(jī)、成就動機(jī)）下自主學(xué)習(xí)策略行為與學(xué)習(xí)績效的相互關(guān)系。一方面，在理論上探索學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略在促成學(xué)習(xí)績效取得上的協(xié)作機(jī)制；另一方面，從動機(jī)管理和學(xué)習(xí)策略行為視角去探索提升大學(xué)生學(xué)習(xí)績效的實(shí)務(wù)性路徑。

2理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

21自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績效

學(xué)習(xí)策略指的是學(xué)習(xí)者在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中采取的方法和路徑，是取得學(xué)習(xí)績效的重要因素（Taasoobshirazi & Glynn，2009）。而自主學(xué)習(xí)策略則是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自主地設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、調(diào)整學(xué)習(xí)路徑并對學(xué)習(xí)績效進(jìn)行主動監(jiān)督評估的策略行為（龐維國，2003；Pintrich，1990，2003）。從上世紀(jì)80年代人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)成為學(xué)習(xí)理論研究主流范式以來，自主學(xué)習(xí)策略得到越來越多的重視，自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知和具體行為被認(rèn)為是預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)績效和學(xué)術(shù)成就的重要預(yù)測指標(biāo)（Corno & Mandinach，1983；Corno & Rohrkemper，1985；Pintrich，1990，2003）。依據(jù)主流的學(xué)習(xí)理論，只有在學(xué)習(xí)過程中變成積極主動的參與者，認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性并在學(xué)習(xí)過程中采取相應(yīng)的行為，學(xué)習(xí)者才可能真正地完成信息加工和知識建構(gòu)的過程，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)績效（Gagne，1985；Pintrich，1990，2003）。

心理技術(shù)與應(yīng)用5卷

1期龍成志劉志梅等： 大學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)績效的影響： 學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)節(jié)作用

在人本心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的推動下，學(xué)術(shù)界近幾十年來涌現(xiàn)了大量的自主學(xué)習(xí)策略（Self-Regulated Learning）研究成果。Pintrich（1990，2003）將自主學(xué)習(xí)策略界定為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)策略，將自主學(xué)習(xí)策略分成復(fù)述策略、精加工策略、組織策略、元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)策略、批判性思維策略等等，張闊（2011）等證明了這些學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)績效的直接影響。Biggs（1987，2003）認(rèn)為，只有高水平的學(xué)習(xí)動機(jī)才能促成學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，并將自主學(xué)習(xí)策略具化為成就策略和深層策略。他還主張，采取成就策略和深層策略的學(xué)習(xí)者才能取得良好的學(xué)習(xí)績效。Young和Le （2005）將自主學(xué)習(xí)分成思考、計劃、行動、反思等不同階段，在自主學(xué)習(xí)策略過程中學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)整學(xué)習(xí)策略與技巧，學(xué)習(xí)策略與技巧包括但并不限于目標(biāo)設(shè)定與計劃、信息收集、記錄訓(xùn)練、尋求幫助等內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，他們監(jiān)控并調(diào)整學(xué)習(xí)全過程及其在不同階段采取的策略，使得他們能夠記住并聯(lián)系前后的學(xué)習(xí)素材，因此更能取得積極性學(xué)習(xí)成果。此外，Prus等（1995） 探索了自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績效的量化關(guān)系。他們的研究表明，特定自主學(xué)習(xí)策略可以預(yù)測大學(xué)新生GPA。并且，測驗(yàn)、實(shí)踐管理、學(xué)習(xí)幫助、自我檢查等策略也與GPA顯著相關(guān)。Yu等（1999）還發(fā)現(xiàn)，即使在有干擾或?qū)W習(xí)興趣消失的情況下，采用自我管理學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者還能堅(jiān)持目標(biāo)，并且能夠有效預(yù)測最終的學(xué)習(xí)成績。

因此，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)績效的實(shí)現(xiàn)是學(xué)習(xí)者在一定條件下對學(xué)習(xí)目標(biāo)和行為方法進(jìn)行主動管理進(jìn)而獲得知識建構(gòu)與績效提升的過程。我們假設(shè)：

假設(shè)1：自主學(xué)習(xí)策略行為對學(xué)習(xí)績效有積極的促進(jìn)作用。

22學(xué)習(xí)動機(jī)對自主學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)績效促進(jìn)的調(diào)節(jié)動機(jī)是誘發(fā)、推動和維持個人學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在力量（Zimmerman，2000）。Williams（1993）提出，學(xué)習(xí)動機(jī)像“催化劑”一樣通過加強(qiáng)努力、集中注意力等方式影響認(rèn)知的相互作用過程。即動機(jī)對學(xué)習(xí)行為起到喚起作用，喚起水平越高，學(xué)習(xí)行為越積極，學(xué)習(xí)績效也更積極。進(jìn)一步地，Uguroglu和Walberg（1979）系統(tǒng)地考察了232項(xiàng)關(guān)于動機(jī)與成就（績效）關(guān)系的研究報告，其中98%的研究顯示，學(xué)習(xí)動機(jī)和成就（績效）為正相關(guān)關(guān)系。但學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)績效的實(shí)現(xiàn)過程的角色并沒有太多共識。如，Pintrich（1999）提出，不同動機(jī)對學(xué)習(xí)行為及其績效實(shí)現(xiàn)可能存在差異，并不是動機(jī)強(qiáng)度越高越好。

實(shí)際上，很多學(xué)者傾向于將動機(jī)和策略行為整合起來探索學(xué)習(xí)績效的實(shí)現(xiàn)過程。Biggs（1987，2003）認(rèn)為，表層動機(jī)的學(xué)習(xí)者往往會采取死記硬背的機(jī)械式學(xué)習(xí)策略；深層動機(jī)的學(xué)習(xí)者一般會采取廣泛閱讀與刨根問底的學(xué)習(xí)策略；而成就導(dǎo)向型學(xué)習(xí)者則會采取良好的自我管理學(xué)習(xí)策略，主動設(shè)定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法并進(jìn)行自我評價。不同的學(xué)習(xí)策略會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)績效。Biggs的主張得到Rose等（1996）、Zimmerman（2000）等學(xué)者的支持并證實(shí)。Pokay和Blumenfeld （1990）研究了動機(jī)、認(rèn)知參與和績效的相互聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)高度自我效能和內(nèi)部動機(jī)積極的學(xué)習(xí)者往往能采用積極的認(rèn)知策略，而其學(xué)習(xí)成績通常高于其他人。Schunk（2005）等發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)動機(jī)與適應(yīng)性SRL學(xué)習(xí)策略相互結(jié)合更能有效預(yù)測有機(jī)化學(xué)的學(xué)科成績。也就是說，不同學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)行為及策略的選擇會呈現(xiàn)差異。即使學(xué)習(xí)者在一定訓(xùn)練等條件下對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了自主性管理、監(jiān)督和調(diào)整，但由于動機(jī)的不同，自主學(xué)習(xí)的程度、持久性以及系統(tǒng)性方面上都會出現(xiàn)差異，最終的學(xué)習(xí)績效也會因此而不同。因而，學(xué)習(xí)動機(jī)可能調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系。

我們采用Biggs（1987，2003）的觀點(diǎn)，將學(xué)習(xí)動機(jī)分成學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動的表層動機(jī)、滿足興趣以及個人競爭能力提升的深層動機(jī)以及取得個人成就及滿足感的成就動機(jī)，并提出以下假設(shè)：

假設(shè)2：學(xué)習(xí)動機(jī)將調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)績效的影響。

假設(shè)2a：表層動機(jī)負(fù)向調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)績效的促進(jìn)效應(yīng)。

假設(shè)2b、2c：深層動機(jī)和成就動機(jī)正向調(diào)節(jié)自主學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)績效的促進(jìn)效應(yīng)。

3研究方法

31抽樣及研究樣本

本研究選擇學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動性最高的課程為研究對象，通過測量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略行為的自主程度（即自主學(xué)習(xí)策略）以及學(xué)習(xí)績效等構(gòu)念，通過數(shù)理方法探索這些變量的相互關(guān)系。本研究數(shù)據(jù)收集于三所高校（一所985高校，一所省屬高校，一所市屬高校），邀請?jiān)撔Ｔu教靠前的老師在授課即將結(jié)束前15分鐘要求學(xué)生填寫，研究樣本在抽樣前按照專業(yè)（按文理1：1比例）、不同年級（按四個年級平均分配）進(jìn)行分層控制。之所以選擇評教靠前的教師進(jìn)行問卷發(fā)放，是為了降低學(xué)生填寫問卷的心理阻礙從而保證調(diào)查質(zhì)量。同時，為降低教師在場影響調(diào)查的偏差，我們首先讓受試者評估哪門課程投入程度最高，并以該課程作為調(diào)查對象展開調(diào)查（而非該教師的授課課程）。每位老師負(fù)責(zé)兩個班級約100人，共獲得調(diào)查問卷800份，刪除填寫不全或連續(xù)4個項(xiàng)目答案相同的問卷，得到有效問卷699份。其中，男性303份，女性396份；文科343份，理科256份；低年級（大一、大二）343份，高年級（大三、大四）356份。

32研究工具

研究工具選用的基本程序如下：對研究報道中使用的量表進(jìn)行充分研究，選擇其中引用率較高的量表組成基礎(chǔ)量表；基于研究目標(biāo)和中國情境進(jìn)行適度修改；選擇作者所服務(wù)的高校抽取300個預(yù)調(diào)研樣本進(jìn)行項(xiàng)目分析，刪除鑒別度或共同度不高的項(xiàng)目。其中，刪減標(biāo)準(zhǔn)有三：各分項(xiàng)量表總計得分27%的高分組和低分組進(jìn)行極端組比較，鑒別度指標(biāo)需大于300；分析項(xiàng)目與分項(xiàng)量表總分之間的相關(guān)關(guān)系，項(xiàng)目相關(guān)系數(shù)要高于040；檢測項(xiàng)目同質(zhì)性，共同度需大于020，因素荷載需大于045（吳明隆，2010）。

321自變量：自主學(xué)習(xí)策略

在Biggs（1987）的學(xué)習(xí)過程量表中涉及大量學(xué)習(xí)策略行為測量項(xiàng)目，我們利用預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)將這些測量項(xiàng)目合并起來進(jìn)行因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些策略行為項(xiàng)目中存在3類因子，分別對應(yīng)消極拖延的消極學(xué)習(xí)、被動接受的機(jī)械學(xué)習(xí)和自我管理的自主學(xué)習(xí)。三類因子高度相關(guān)，均可完成對受試者學(xué)習(xí)策略的自主程度的測試。因此，本研究僅選擇其中測量自我管理的自主學(xué)習(xí)項(xiàng)目，測量項(xiàng)目為5項(xiàng)。

322因變量：學(xué)習(xí)績效

學(xué)習(xí)績效是指學(xué)習(xí)者在一定時間和條件下完成某一任務(wù)后所取得的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)效益。如賈斌等（2013）指出，學(xué)習(xí)績效范疇非常廣泛，而目前的研究系統(tǒng)性還不強(qiáng)，并沒有形成統(tǒng)一接受的學(xué)習(xí)績效量表。因此，本研究依照《教育發(fā)展綱要》（顧明遠(yuǎn)，2010）擬定的教育目標(biāo)以及相關(guān)績效研究主張，將大學(xué)生對理論知識體系的掌握、知識應(yīng)用技能的獲得和獨(dú)立思考能力的提高等項(xiàng)目綜合起來對學(xué)習(xí)績效進(jìn)行測量，測量方式則以受試者對這些項(xiàng)目的主觀評價來測定。

323調(diào)節(jié)變量

我們將學(xué)習(xí)動機(jī)分成表層型、深層型、成就型，表層動機(jī)即為學(xué)習(xí)者滿足通過考試、獲得證書等最低要求需要而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力，深層動機(jī)則因?qū)W習(xí)者滿足興趣、競爭力提升以及就業(yè)幫助等而產(chǎn)生，而成就動機(jī)則指學(xué)習(xí)者滿足自我意識、個人價值與自我成就感等類型的需求及目標(biāo)所指。觀照中西方文化背景的差異，本研究對Biggs（1987）提出的學(xué)習(xí)過程量表中動機(jī)項(xiàng)目進(jìn)行了逐項(xiàng)修正，以確保受試者準(zhǔn)確理解項(xiàng)內(nèi)涵。預(yù)測試之后的項(xiàng)目分析結(jié)果顯示，表層型、深層型、成就型動機(jī)測量項(xiàng)目均為4項(xiàng)。

上述量表的具體項(xiàng)目組成參見表1。

4控制變量

我們將班級氛圍（受試者是否認(rèn)為班級有良好的學(xué)習(xí)氛圍）、師生關(guān)系（該課程授課老師受學(xué)生喜愛的程度）、學(xué)習(xí)難度（受試者是否認(rèn)為學(xué)好該課程難度比較大）以及學(xué)習(xí)投入時間（受試者是否認(rèn)為自己在該課程上付出了充足的學(xué)習(xí)時間）等測量項(xiàng)目作為控制變量。

前述變量均采用Likert 5分值計量，1代表最低水平，5代表最高水平。

33量表質(zhì)量檢驗(yàn)

基于預(yù)調(diào)研樣本，我們對上述項(xiàng)目組成的研究工具進(jìn)行項(xiàng)目分析工作，而后進(jìn)行量表質(zhì)量檢驗(yàn)，結(jié)果如表1。在信度方面，淺層動機(jī)、深層動機(jī)、成就動機(jī)、自主策略行為以及學(xué)習(xí)績效等量表Cronbachs Alpha系數(shù)分別為079、065、072、070和076，均大于060，說明量表內(nèi)項(xiàng)目具有良好的一致性。量表項(xiàng)目主要來自于已使用量表，并經(jīng)過項(xiàng)目分析，能夠反映要測量的構(gòu)念，量表內(nèi)容效度可靠。進(jìn)一步的驗(yàn)證性因素結(jié)果顯示，反映測量項(xiàng)目分享潛在構(gòu)念一致性程度的組合信度和反映測量項(xiàng)目能夠解釋潛在構(gòu)念變異程度的平均變異抽取值等指標(biāo)達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，表明量表有較好適切性和真實(shí)性。

同時，我們將所有變量采用全部進(jìn)入法進(jìn)行主成分分析，結(jié)果顯示，我們假設(shè)只有一個共同因子進(jìn)行主成分分析，該共同因子僅可解釋總變異量的2253%，大大低于50%（周浩，龍立榮，2004），表明調(diào)查所使用量表收集數(shù)據(jù)的共同方法偏差在可接受范圍。

4結(jié)果分析

41描述性統(tǒng)計

42回歸分析與假設(shè)驗(yàn)證

為消除變量間可能存在的多重共線性，本研究采用了“中心轉(zhuǎn)換法”來解決問題。經(jīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，以綜合學(xué)習(xí)績效為因變量的回歸分析中各解釋變量的方差膨脹系數(shù)（VIF）皆小于20（由成就動機(jī)×自主學(xué)習(xí)策略組成的解釋變量VIF值為246），顯示各解釋變量間多重共線性問題并不嚴(yán)重。Durbin-Watson檢驗(yàn)值為255，說明各解釋變量殘差之間自相關(guān)現(xiàn)象在可以接受范圍。于是，我們將班級氛圍、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)難度與學(xué)習(xí)投入時間作為控制變量，將學(xué)習(xí)動機(jī)分別作為自變量和調(diào)節(jié)變量，進(jìn)行不同的模型擬合：M1為控制變量對綜合學(xué)習(xí)績效的回歸模型；M2為在M1基礎(chǔ)上增加自主學(xué)習(xí)策略為自變量的回歸模型；M3為在M1基礎(chǔ)上增加表層動機(jī)、深層動機(jī)和成就動機(jī)作為自變量的回歸模型（如表3所示）。模型M1擬合結(jié)果顯示，班級氛圍、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)難度和學(xué)習(xí)投入時間等控制變量對學(xué)習(xí)績效變異的解釋率達(dá)到2460%（F=5651，p<001），表明控制變量的選取是合適的。在M1基礎(chǔ)上增加自主學(xué)習(xí)策略作為自變量的模型擬合顯示，自主學(xué)習(xí)策略回歸系數(shù)達(dá)到056（p<001），回歸模型M2對學(xué)習(xí)績效變異的解釋率達(dá)到4790%，F(xiàn)=12707，p<001，因而假設(shè)1獲得驗(yàn)證。在M1基礎(chǔ)上，我們增加各調(diào)節(jié)變量作為因變量構(gòu)建了模型M3，深層動機(jī)和成就動機(jī)回歸系數(shù)較低，他們與學(xué)習(xí)績效屬低度相關(guān)，淺層動機(jī)回歸系數(shù)僅為-003（p=034？005），并且M3對學(xué)習(xí)績效的解釋度大大低于M2但略高于M1，初步表明學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)績效存在差異性影響。

為了探索學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系并驗(yàn)證假設(shè)2，我們在M2基礎(chǔ)上分別增加淺層動機(jī)、深層動機(jī)和成就動機(jī)作為調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建M4、M5、M6（如表4所示）。M4模型擬合結(jié)果顯示，淺層動機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略相乘形成的變量回歸系數(shù)為004（p=019？005），模型對學(xué)習(xí)績效變異的方差解釋率維持在50%左右，并沒有顯著變化，因而，本研究提出的假設(shè)2a沒有獲得通過。M5模型擬合顯示，模型可解釋學(xué)習(xí)績效變異5560%（p<001），并且深層動機(jī)對自主學(xué)習(xí)策略影響學(xué)習(xí)績效的調(diào)節(jié)系數(shù)為018（p<001），因而假設(shè)2b獲得驗(yàn)證，即深層動機(jī)越高，自主學(xué)習(xí)策略越能幫助學(xué)習(xí)者取得積極的學(xué)習(xí)績效。擬合結(jié)果顯示，M6模型可解釋學(xué)習(xí)績效變異量達(dá)到5142%（p<001），并且成就動機(jī)對自主學(xué)習(xí)策略的績效提升效應(yīng)的調(diào)節(jié)系數(shù)達(dá)到023（p<001），因而假設(shè)2c獲得驗(yàn)證，表明成就動機(jī)越高，自主學(xué)習(xí)策略更能促成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效的提升。

5討論

如前文所述，本研究將學(xué)習(xí)績效的實(shí)現(xiàn)過程簡化為：在一定學(xué)習(xí)條件下（班級氛圍等），持有積極學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)習(xí)者采取自主學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行主動管理，并進(jìn)而完成知識建構(gòu)、探索及發(fā)現(xiàn)的過程。為此，我們提出積極的學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略的結(jié)合是學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)的充分條件。研究發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)的直接推動力量，學(xué)習(xí)動機(jī)在其間是正向的調(diào)節(jié)變量。

51大學(xué)生學(xué)習(xí)績效的實(shí)現(xiàn)

學(xué)術(shù)界主張?jiān)诜e極的動機(jī)條件下學(xué)習(xí)者主動對學(xué)習(xí)目標(biāo)及行為進(jìn)行管理是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)績效的必然路徑（何蓮珍，2003；龐維國，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983）。Biggs（1987，2003）認(rèn)為，積極的學(xué)習(xí)動機(jī)情形下，自主學(xué)習(xí)策略才成為可能，并提出深層和成就學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者采取這兩種形態(tài)的自主學(xué)習(xí)策略，其學(xué)習(xí)績效將明顯高于淺層動機(jī)下的非自主學(xué)習(xí)策略。但是，動機(jī)從來就是一個復(fù)雜性的心理機(jī)制，是一種動態(tài)的多成分心理現(xiàn)象，具有很大的情景性、背景性和領(lǐng)域特殊性（Linnenbrink & Printrich，2002）。因此，主張學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略存在簡單的對應(yīng)關(guān)系可能并不契合實(shí)際情況，如Ramsden （2003）等就發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者同時存在多種學(xué)習(xí)動機(jī)。而且，Biggs（1987，2003）和Zimmerman（2000）將學(xué)習(xí)動機(jī)視為自主學(xué)習(xí)策略構(gòu)念的一個維度的做法則使得我們忽視了動機(jī)和策略行為之間的作用機(jī)制。為此，我們在Biggs研究基礎(chǔ)上，把學(xué)習(xí)動機(jī)作為一個單獨(dú)構(gòu)念從學(xué)習(xí)策略中間分立出來，并將自主學(xué)習(xí)策略視為一個整體性構(gòu)念，以探索學(xué)習(xí)績效的達(dá)成機(jī)制。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：控制學(xué)習(xí)氛圍等相關(guān)研究變量，自主學(xué)習(xí)策略與綜合學(xué)習(xí)績效高度相關(guān)，也即，自主學(xué)習(xí)策略是取得學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵步驟；并且，學(xué)習(xí)動機(jī)和自主學(xué)習(xí)策略相結(jié)合，學(xué)習(xí)績效提升的可能性大大提升，即積極的學(xué)習(xí)動機(jī)下，自主學(xué)習(xí)策略更能幫助大學(xué)生取得良好的學(xué)習(xí)績效。該研究清楚地揭示學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略在促成學(xué)習(xí)績效的協(xié)作機(jī)制，將Biggs（2003）的研究有一定程度的推進(jìn)，并彌補(bǔ)了他認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)策略存在簡單一一對應(yīng)關(guān)系的弱點(diǎn)。

52自我管理的自主學(xué)習(xí)策略行為的促成

既有的研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)是一切學(xué)習(xí)行為的起點(diǎn)（Zimmerman，2000），積極的學(xué)習(xí)動機(jī)在幫助大學(xué)生取得學(xué)習(xí)績效的過程中扮演重要角色。但本研究發(fā)現(xiàn)，不管深層動機(jī)還是成就動機(jī)與學(xué)習(xí)績效的相關(guān)系數(shù)均屬于弱相關(guān)，而且，幾乎在任何一個回歸模型中，自主學(xué)習(xí)策略行為對學(xué)習(xí)績效的回歸系數(shù)均為最高。也即，不管在什么學(xué)習(xí)動機(jī)情況下，如果能夠促成大學(xué)生積極的自主學(xué)習(xí)策略行為，我們對預(yù)測與解釋學(xué)習(xí)績效就有充分信心。遺憾的是，我們沒有找到只要有成就動機(jī)或深層動機(jī)，自主學(xué)習(xí)策略行為就會自然而然產(chǎn)生的證據(jù)，學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略行為的相關(guān)度并不穩(wěn)定（加入控制變量之后，相關(guān)系數(shù)下降非常明顯），處于低相關(guān)或弱相關(guān)狀態(tài)。在另一方面，我們注意到班級氛圍、師生關(guān)系等變量對策略行為之間存在一定的影響，相關(guān)系數(shù)分布在025到039之間，并且控制變量對學(xué)習(xí)績效的方差解釋率達(dá)到2460%。因此，我們可以認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)策略行為與學(xué)習(xí)動機(jī)存在一定關(guān)聯(lián)，但受眾多環(huán)境變量的影響，僅僅從管理學(xué)習(xí)動機(jī)的角度去提升學(xué)習(xí)績效是不充分的。即：自主學(xué)習(xí)策略是提升學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵變量，我們應(yīng)從積極的學(xué)習(xí)動機(jī)（深層或成就動機(jī)）促成、學(xué)習(xí)訓(xùn)練以及環(huán)境改善等多個角度采取多種手段去促成大學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略行為。

53積極的學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)績效達(dá)成中的作用及其管理需要特別指出的是，上述討論及結(jié)論并沒有否認(rèn)學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)中的重要作用，相反，學(xué)習(xí)動機(jī)的重要作用可從以下兩個方面表現(xiàn)出來：

其一，學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)節(jié)作用。如前述結(jié)果所示，深層動機(jī)和成就動機(jī)對主動學(xué)習(xí)策略的績效提升效應(yīng)的調(diào)節(jié)系數(shù)分別達(dá)到018（p<001）和023（p<001），也即，積極的學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)策略相結(jié)合更能幫助大學(xué)生提升學(xué)習(xí)績效，而在消極的學(xué)習(xí)動機(jī)下，即使通過訓(xùn)練可以促成學(xué)習(xí)者采取自主學(xué)習(xí)策略行為，可能并不能取得同等效應(yīng)的學(xué)習(xí)績效。其二，學(xué)習(xí)動機(jī)是自主學(xué)習(xí)及其績效實(shí)現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)。如Zimmerman（2000）所言，積極的學(xué)習(xí)動機(jī)是自主學(xué)習(xí)策略的前提，高度的自我效能、積極的自我歸因和內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣往往是采取自主學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者共同特征。Biggs（2003）等也認(rèn)為，動機(jī)和行為之間具有某種程度的聯(lián)系機(jī)制，甚至將成就動機(jī)、深層動機(jī)視為自我管理的自主學(xué)習(xí)策略的一個內(nèi)在部分。因此我們認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)策略需要建立在一定的動機(jī)基礎(chǔ)之上。

綜合本研究發(fā)現(xiàn)以及Zimmerman（2000）和Biggs（2003）等學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為積極的學(xué)習(xí)動機(jī)既是大學(xué)生學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)前提，也對自主學(xué)習(xí)策略的績效促成起到正向調(diào)節(jié)作用，教育工作者依然要重視大學(xué)生積極學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)。進(jìn)一步來說，本研究發(fā)現(xiàn)淺層動機(jī)和深層動機(jī)之間并不是簡單的此消彼漲的關(guān)系，并不是深層動機(jī)和成就動機(jī)對學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)有著積極調(diào)節(jié)的作用就意味著淺層動機(jī)有著消極的調(diào)節(jié)作用。因此，我們在學(xué)習(xí)動機(jī)的管理中，應(yīng)該盡可能地從學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)、內(nèi)在激勵、學(xué)習(xí)樂趣探索等角度，而不是單純地從完成學(xué)習(xí)任務(wù)等角度來進(jìn)行動機(jī)管理。

依據(jù)上述研究結(jié)論，我們可從動機(jī)管理和自主學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)相結(jié)合的角度來思考提升大學(xué)生學(xué)習(xí)績效的措施。

其一，采取非表層動機(jī)管理措施。過往的動機(jī)管理和實(shí)踐中，我們過多地強(qiáng)調(diào)外在壓力或完成任務(wù)等淺層動機(jī)的誘發(fā)管理。從研究結(jié)論來看，該做法可能并不恰當(dāng)。與之相應(yīng)的是，深層動機(jī)和成就動機(jī)對自主學(xué)習(xí)策略的強(qiáng)化機(jī)制和調(diào)節(jié)作用均得到證實(shí)，因而，內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)可能是動機(jī)管理的重點(diǎn)所在。

其二，認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)策略的重要性?；谧灾鲗W(xué)習(xí)策略行為在學(xué)習(xí)績效實(shí)現(xiàn)的重要性，我們應(yīng)當(dāng)通過各種方法和路徑來提升自主學(xué)習(xí)策略行為。自主學(xué)習(xí)策略一方面是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)責(zé)任負(fù)責(zé)的概念，另一方面也可界定為學(xué)習(xí)方法問題。通過一定的方法（如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)方法），可以喚醒學(xué)習(xí)者興趣并采取相關(guān)策略行為。如前文分析，我們應(yīng)該管理班級氛圍等控制變量，結(jié)合內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)，并采取自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練等手段，多方面著手，共同促成自主學(xué)習(xí)策略行為的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，本研究還存在情境設(shè)置并不多樣化、抽樣方法略顯簡單以及研究結(jié)果尚待進(jìn)一步挖掘等不足，是接下來相關(guān)研究應(yīng)該推進(jìn)的方向。

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