楊湄

2014年3月，國家教育部首次在課程改革重要文件中明確提出：研究制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系是我國全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的首要環(huán)節(jié)，并要把核心素養(yǎng)體系作為研究制定學業(yè)質(zhì)量標準、修訂課程方案和課程標準的依據(jù)?？紤]到“問題解決”不僅是《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》（以下簡稱為《課程標準》）的課程目標闡述四大維度之一，也是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的素養(yǎng)之一。為此，筆者選取“問題解決”這一角度，分析《課程標準》四大模塊（前言、課程目標、內(nèi)容標準以及實施建議）文本中的“問題解決”元素，并據(jù)此談談中國核心素養(yǎng)體系對義務教育數(shù)學課程標準的啟示。

四大模塊中的“問題解決”元素

在課程目標模塊中，從《課程標準》中所確定的義務教育階段數(shù)學學科在“問題解決”上要達到的總目標可以發(fā)現(xiàn)：《課程標準》針對“問題解決”的目標設置偏向于“發(fā)現(xiàn)、提出問題”“應用、實踐”“合作”及反思。圍繞著問題解決總體目標，《課程標準》縱向上分別列出各學段學生經(jīng)過學習后應達到的問題解決方面的學習目標，這些目標內(nèi)容是相互聯(lián)系且隨著三個學段上升而螺旋上升的。例如：針對“發(fā)現(xiàn)問題”，第一學段發(fā)現(xiàn)問題的前提是“在教師的指導下”，背景是“從日常生活中”，問題難度是“簡單”；第二學段發(fā)現(xiàn)問題的前提變成“（自己）嘗試”，背景和問題難度依然分別是“從日常生活中”與“簡單”；到了第三學段，發(fā)現(xiàn)問題的前提是“（自己）初步學會”，背景變成更復雜的“具體的情境”，難度也增加成“從數(shù)學的角度發(fā)現(xiàn)問題”，額外還提出了“綜合運用數(shù)學知識和方法等解決簡單的實際問題，增強應用意識，提高實踐能力”的要求。

在內(nèi)容標準模塊中，《課程標準》從橫向上把教學內(nèi)容分為“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”以及“綜合與實踐”四大板塊。觀察具體的內(nèi)容設置可以發(fā)現(xiàn)：“問題解決”元素在“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”板塊中，主要表現(xiàn)為運用該板塊所學的知識技能解決具體的數(shù)學問題，比如“解決與常見的量有關的簡單問題”；而只有在“綜合與實踐”中，才有一套完整的從“經(jīng)歷實踐”到“發(fā)現(xiàn)、提出問題”，再到“提出設計思路”“制訂簡單方案”“分析解決問題”，最后“評價反思”的問題解決流程。

在實施建議模塊中，《課程標準》給出了課程的教學建議、評價建議、教材編寫建議以及課程資源開發(fā)與利用建議。其中，在“合理把握‘綜合與實踐的實施”的教學建議中，《課程標準》強調(diào)“綜合與實踐”模塊的實施是“以問題為載體、以學生自主參與為主的學習活動”。這種活動學習，區(qū)別于其他模塊對具體知識的探索活動，也區(qū)別于教師的直接講授，而是創(chuàng)造情景，讓教師通過問題驅(qū)動學生全程參與和實踐。在這段描述中，可以明顯看出“問題解決”的元素。對評價建議環(huán)節(jié)，《課程標準》給出了問題解決的評價參考建議：“應當采用多種形式和方法，特別要重視在平時教學和具體的問題情境中進行評價”，并以第二學段某問題為例，給教師評價學生問題解決能力提供示范。

對義務教育數(shù)學課程標準的啟示

盡管《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》針對“問題解決”提出一系列的教學目標、教學內(nèi)容、教學建議及評價建議，但是當老師希望通過《課程標準》的指引培養(yǎng)學生問題解決的能力，容易會出現(xiàn)一種疑惑：“問題解決”重視的是問題解決的結(jié)果（成功解決數(shù)學問題），還是問題解決的方法、過程及體會呢？從以上文本分析可以看出，《課程標準》針對“問題解決”元素的描述基本上偏向于問題解決的結(jié)果，這容易導致老師在教學過程把“問題解決”當成“知識技能”來教，把“問題解決”的考核與“知識技能”的考核相混淆，即只要學生能夠利用所學解決具體問題，就當作學生擁有了問題解決能力。這偏離了《課程標準》設立“問題解決”目標的初衷，也與當前出臺的中國核心素養(yǎng)框架有所偏離。

相比于《課程標準》對“問題解決”偏向“結(jié)果導向”的描述，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架更偏向于“過程導向”，這都體現(xiàn)在后者對“問題解決”的重點表現(xiàn)描述上：“善于發(fā)現(xiàn)和提出問題，有解決問題的興趣和熱情；能依據(jù)特定情境和具體條件，選擇制訂合理的解決方案；具有在復雜環(huán)境中行動的能力。”而且，從《課程標準》設立的“問題解決”的總體目標可以發(fā)現(xiàn)，盡管提到了“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、制訂方案”，但是卻沒有中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架所提到的“解決問題的興趣和熱情”，從中可以看到一些泰勒模式的影子，重視“情感態(tài)度”的闡述和培養(yǎng)，注重結(jié)果導向而缺少對過程體會的重視。

由此可見，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的出臺，可以指導和改善原有《課程標準》的不足。通過核心素養(yǎng)強調(diào)的“過程導向”，可以引導和修正《課程標準》對“問題解決”目標、內(nèi)容、教學建議、評價建議中偏向“結(jié)果導向”的不足；同時，也需要增加對“解決問題的興趣和熱情”方面的描述與建議。唯有如此，才能真正從數(shù)學學科中落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]劉祖希.我國數(shù)學核心素養(yǎng)研究進展——從數(shù)學素養(yǎng)到數(shù)學核心詞再到數(shù)學核心素養(yǎng)[J].中小學教材教學，2016（7）：35-40.

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[3]Tyler，R.W. Basic principles of curriculum and instruction[M]. Chicago： University of Chicago Press，1949.

（作者系香港中文大學研究生）