馬和民 王德勝

（1.華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

生活德育可以取代知性德育嗎？

馬和民1王德勝2

（1.華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

知性德育在教育實踐中存在著抽象化、教條化的弊端，被質(zhì)疑為脫離生活實踐，因而遭到了生活德育論者的猛烈批判。然而，生活德育和知性德育本質(zhì)上并不存在矛盾和對立的關(guān)系，相反它們在“知行合一”的角度恰恰具有互補性。在理論層面，社會生活正是知性德育的生命力所在，知性德育并不存在脫離生活的問題，依然具有其獨特的德育價值；而在實踐層面，生活德育在促進德育生活化、幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化道德行為等方面作出了重要貢獻。因此，知性德育和生活德育各有其優(yōu)勢和局限，兩者融合才能真正促成德育工作的實效。培養(yǎng)有道德智慧的人是兩者在教育目的層面上的融合，通過道德事件促進學(xué)生道德成長則是兩者在教育途徑層面上的融合。

知性德育；生活德育；知行合一；道德智慧；道德事件

引言

針對知性德育脫離生活的問題，生活德育論者強調(diào)德育要以兒童的生活為出發(fā)點，回歸生活世界，以克服知性德育抽象化、教條化的弊端，主張用生活德育取代或超越知性德育。生活德育論者的批判無疑是切中知性德育時弊的，但是這種批判針對的是德育實踐工作中脫離生活的實然問題，而非應(yīng)然的知性德育本身。換句話說，知性德育由于在實踐層面受到多種因素的影響而走向了“異化”，才產(chǎn)生了種種問題。本文認為，知性德育和生活德育各有其獨特的價值和局限，知性德育在促進學(xué)生理解道德知識，提高道德判斷能力上無可替代，生活德育則對于幫助學(xué)生踐行道德行為大有裨益；同時，本文力圖厘清兩種德育模式的優(yōu)勢和局限，并嘗試提出兩者走向融合的方向與途徑。

一、陷入困境的知性德育

在德育理論層面，知性德育并不存在脫離生活的問題，植根于社會生活恰恰是其生命力所在；在德育實踐中，知性德育陷入困境是多方因素綜合作用的結(jié)果，若能汲取和發(fā)揮知性德育的應(yīng)然魅力，則知性德育依然具有其獨特的時代價值。

（一）知性德育植根于社會生活

知性德育并不是某一種具體的德育模式，而是對一系列強調(diào)理解道德知識，發(fā)展道德認知能力和判斷能力，從而培養(yǎng)道德智慧的德育理論的統(tǒng)稱。從理論層面來看，無論是透過知性德育的歷史淵源，還是從其代表人物和經(jīng)典思想的傳承與發(fā)展的演變歷程中，均可以發(fā)現(xiàn)社會生活歷來且始終是知性德育的生命力所在。

知性德育的歷史淵源可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底“知識即德性”的觀點。在蘇格拉底看來，知識和德性是一回事，人作惡是因為無知。在雅典城邦的民主制度中，蘇格拉底所謂的“知識”和“德性”兩個概念都有其特定的社會歷史內(nèi)涵?！爸R”是關(guān)于善的知識，而“德性”則意味著“使靈魂盡可能地善”，也就意味著完善人的本性，即充分發(fā)揮人的理性，追求一種善的生活，進而實現(xiàn)城邦的公共之善。所以，只有獲得了關(guān)于善的知識，才有可能過一種善的幸福的生活，才能實現(xiàn)人的“德性”［1］34-35，這一過程離不開教育。也就是說，“人只有通過‘德性教育’，認識了自己，也即認識了‘什么是德性’，德性才能從潛在轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，人才能轉(zhuǎn)變?yōu)椤F(xiàn)實的好人’”［2］。正是在這個意義上，知識和德性才具有了內(nèi)在一致性，因而道德教育的關(guān)鍵也就在于探究“善”的知識，發(fā)展道德理性，充分實現(xiàn)人的德性，從而能夠過一種善的生活。善的生活成為這種知性德育的目的所在，如果脫離了生活，那就意味著從根本上消解了這種道德教育。同時，這種善的生活并不單純是指個人之善，也意味著城邦之善，是一種兼具個人和政治或社會意義的善的生活。據(jù)此，可以認為：從其歷史淵源來看，知性德育植根于社會生活。

進入19世紀，伴隨歐洲近現(xiàn)代社會的快速轉(zhuǎn)型，社會失范引致傳統(tǒng)的宗教道德體系瓦解，重建一種新的社會秩序和現(xiàn)代道德觀成為一項時代任務(wù)。在信奉“社會塑造個人”和倡導(dǎo)“教育具有社會化功能”的法國社會學(xué)家、教育學(xué)家涂爾干那里，“純粹理性主義德育觀”由此形成。涂爾干認為，個體需要適應(yīng)社會生活就必須服從“道德律”（morality），后者只能經(jīng)由科學(xué)理性的養(yǎng)成從而實現(xiàn)人的社會化。在《道德教育》一書中，他主張用世俗化、理性化的道德教育取代傳統(tǒng)的宗教德育。這種“純粹世俗的道德教育……不是從啟示宗教派生出來的教育，而是一種僅僅取決于只對理性適用的那些觀念、情感和實踐的教育，一句話，是一種純粹理性主義的教育”［3］7。涂爾干從邏輯和歷史兩方面論證了純粹理性主義道德教育的可能性。在邏輯上，從理性主義和實證主義的信念出發(fā)，涂爾干深信，任何事物在根本上都沒有超出人類理性的范圍，道德和道德教育也不例外，所以，必須用科學(xué)理性來處理道德和道德教育；在歷史上，道德教育的世俗化和理性化是一種緩慢發(fā)展的結(jié)果，現(xiàn)代社會的道德教育從宗教教育中脫胎出來，獲得了更大的自主性，進而可以不依賴任何宗教概念而自主建構(gòu)起來。

在涂爾干看來，道德行為與社會生活密不可分，道德教育也就有了豐富的社會功能和社會價值。他對作為一種“事實”的道德進行觀察、分析和比較，提出了道德的三個基本要素：紀律精神、集體精神和自主精神。第一，道德生活的根基既包括對常規(guī)性的偏好，也包括道德權(quán)威的觀念，這兩方面緊密相聯(lián)并統(tǒng)一于更為復(fù)雜的紀律精神之中，這是道德的首要要素?！凹o律意味著在確定的條件下重復(fù)的行為。不過，倘若沒有權(quán)威，沒有一種能夠起到規(guī)定作用的權(quán)威，紀律就不會出現(xiàn)。”［3］33紀律精神的社會效用主要體現(xiàn)在維持各種社會生活的正常運轉(zhuǎn)上。家庭生活、職業(yè)生活、公民生活等社會生活的正常運轉(zhuǎn)離不開各種清晰明確的規(guī)范，這些規(guī)范決定著人們之間合適的關(guān)系，以及在某些情境中恰當?shù)男袨楸憩F(xiàn)，而紀律精神恰恰就意味著遵從既定的規(guī)范。對個人來說，紀律精神也是個人幸福和道德健康的條件，因為紀律可以為人的欲望設(shè)定限度，借此可以來確定和限制各種活動的目標，從而抵制現(xiàn)代社會中被廣泛激發(fā)起來的欲望與無限性，以及由此所帶來的混亂和破滅感。第二，在分析道德的第二個要素時，涂爾干首先解決了在實際社會生活中“何種行為方式會被稱為道德的”這一問題。根據(jù)人類行為的目的，他把人類行為分為個人目的行為和非個人目的行為，并認為只有那些指向非個人目的的行為才具有道德屬性。這里的“非個人”并不是指具體的某個人或某些人，而是指超個人的自成一類的社會。所以“除了由個人的聯(lián)合所形成的群體，即社會，就不再有任何外在于或超越于個人的東西了。于是，道德目標也就是那些以社會為對象的目標。而合乎道德地行動，也就是根據(jù)集體利益而行動”［3］60。涂爾干把集體生活作為道德生活的起點，也就是說，只有在作為社會存在的意義上，人們才是道德存在。［3］65由此可見，道德因社會而存在，以社會為目標和起點，道德和社會因而具有內(nèi)在一致性，在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的道德教育理論也就具有了豐富的社會生活價值。第三，道德的知性是道德的第三個要素。紀律精神和集體精神都是作為一種外在的命令體系來規(guī)范人們的道德行為的，而只有借助科學(xué)和理性，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德科學(xué)和道德知性精神，我們才有可能實現(xiàn)道德自主。道德不再是單純地服從外在規(guī)范，而是人們借由道德知性，充分理解了道德規(guī)范本身、規(guī)范的根源以及存在的理由，自主自愿地向往和接受規(guī)范。在這個意義上，教授道德意味著一種“解釋”。

從“知識即德性”到“純粹理性主義德育”，促成了尤其自19世紀到20世紀歐美學(xué)校教育中知性德育傳統(tǒng)的廣泛蔓延，逐漸建構(gòu)出歐美知性德育的傳統(tǒng)：從教育過程中的教誨、勸解、說教、演講，到《圣經(jīng)》中的德育、道德哲學(xué)、道德科學(xué)等課程的開發(fā)，力圖透過知識的灌輸、理性的養(yǎng)成來促進學(xué)生道德品行的發(fā)展。然而，人的德行和德育工作本身的復(fù)雜性又時常受制于社會變遷和環(huán)境的影響，由此歐美知性德育的傳統(tǒng)面對現(xiàn)代社會的來臨，因其實效性難題而逐漸飽受詬病，經(jīng)盧梭、裴斯泰洛齊等學(xué)者的發(fā)展至杜威集大成的“生活教育理論”以一種“開啟新知”的面貌登臨舞臺，在德育領(lǐng)域形成了被后來者歸納為“生活德育論”的新理論，開啟了歐美教育界關(guān)于知性德育與生活德育的對立與反動。

國內(nèi)關(guān)于歐美知性德育與生活德育的探索與思考，勾連著中國自身的傳統(tǒng)德育問題與現(xiàn)代德育問題的密集討論，大致肇始于20世紀90年代，尤其在2000年之后繁衍至今，其結(jié)局是生活德育以一種“現(xiàn)代德育”的姿態(tài)高壓著被批評為“傳統(tǒng)德育”的知性德育。

（二）多因素的影響使知性德育陷入困境

知性德育走向脫離生活的困境是多方因素共同作用的結(jié)果，這些影響因素除了近代以來現(xiàn)代性對社會整體的全面侵入這一宏觀社會背景之外，還包括知性德育本身的理論局限、整體的教育狀況等方面，而每一方面也都蘊含著紛繁復(fù)雜的內(nèi)容，以下僅為扼要分析。

從理論局限來看，理論層面的知性德育在實踐中真正得到落實難度較大。一方面，知性德育在內(nèi)容上強調(diào)對道德知識的理解和道德理性能力的發(fā)展，使得其教育方式傾向于保守。在教育實踐中往往把單一的道德知識傳授甚至灌輸作為其主要甚至唯一的教學(xué)方式，從而走向知識化、教條化和抽象化。另一方面，知性德育的真正落實對教師提出了較高的要求。如在蘇格拉底“知識即德性”的命題中，教師需要有高超的教育智慧，既能激發(fā)起學(xué)生的向?qū)W之心，使其能夠認識到自己的無知，從而可以追隨教師不斷對知識進行探索，又能夠循循善誘，啟發(fā)學(xué)生求索真知，即杜威所謂能夠影響性格和行為的“親切的和有生命力的個人的真知灼見”，從而追求一種有意義的值得過的“善”的生活。唯有如此，“知識即德性”才能在知行合一的層面上實現(xiàn)。而在涂爾干的知性德育中，“教師的職責(zé)是為學(xué)生‘提供對待生活的各種可能的終極態(tài)度’，而他本人的角色既不是‘立法者’，也不是‘解釋者’，他必須同他的學(xué)生一樣堅守紀律精神和知性精神，在學(xué)校的環(huán)境中將可能的生活訴諸實踐”［3］2。在操作層面上，教師對紀律、懲罰、獎賞等教育手段的準確把握也需要極高的教育智慧，否則很容易走向?qū)W(xué)生的灌輸和壓制。

從當下中國的教育狀況來看，學(xué)校教育整體上存在著脫離生活的問題，道德教育領(lǐng)域也不例外。從理論上來說，教育是生活的一部分，是無法脫離生活而存在的。然而，在當下的教育實踐中，教育卻被硬生生地從生活中脫離出來，失去了其靈魂與根基。今天教育脫離生活有多方面的表現(xiàn)，如抽象模糊的教育目的、遠離兒童生活的教育內(nèi)容、枯燥單一的教學(xué)方式、分數(shù)導(dǎo)向的評價體系等。雖然針對這些問題亦有改革措施，但整體上依然沒有使教育回歸生活世界。在這樣的教育背景下，“覆巢之下安有完卵”，德育作為教育的一部分，也必然存在著脫離生活的問題。由此也可以看出，單純認為知性德育脫離生活，而不去分析其所處的教育狀況和時代背景是不恰當?shù)摹?/p>

（三）知性德育的時代價值

教育實踐中的知性德育陷入了困境，應(yīng)然的知性德育的價值彰顯必須以其回歸本真為前提，這意味著對當下被異化的知性德育的“否定之否定”?；貧w本真的知性德育將發(fā)揮其獨特的時代價值。

首先，在幫助學(xué)生理解道德知識，提高道德理性能力和道德判斷能力，并在此基礎(chǔ)上做出恰當?shù)牡赖滦袨榉矫?，知性德育具有不可替代的價值，這也是知性德育最基本的育人價值所在。對道德知識和道德理性的重視和強調(diào)是知性德育的應(yīng)有之意，是其根基之所在。從涂爾干到皮亞杰、科爾伯格，知性德育已經(jīng)形成了豐富而多元的策略和方法，來促進學(xué)生的道德認知發(fā)展，提高道德判斷能力。知性德育尤其強調(diào)道德認知和道德行為之間的關(guān)系，當然這一點也使其飽受質(zhì)疑。但是，可以確定的是，沒有道德知識為基礎(chǔ)的道德行為并不是真正的道德行為，道德知識的理解、道德理性能力和判斷能力的提高能夠為學(xué)生做出恰當?shù)牡赖滦袨槠鸬交A(chǔ)作用。同時，尤其需要注意的是，知性德育在幫助學(xué)生理解道德知識、培養(yǎng)學(xué)生的道德理性能力和判斷能力時，所采用的教學(xué)方式須是充滿活力的、富有社會精神和生活氣息的，否則又會陷入脫離生活的泥沼。

其次，知性德育有利于促進學(xué)生道德選擇能力的提升，這是面對一個價值多元共生的社會，知性德育最富特色和生命力的時代價值和使命。“我們的時代是一個強烈地感受到了道德模糊性的時代，這個時代給我們提供了以前未享受過的選擇自由，同時也把我們拋入了一種以前從未如此令人煩惱的不確定狀態(tài)?！保?］24只有具備了豐富的道德知識和道德理性能力，才有可能具有相當?shù)牡赖逻x擇能力，才能從這種道德“模糊”和“不確定”的狀態(tài)走出來，才能夠在令人“無所適從”的多元道德價值面前做出恰當?shù)牡赖滦袨椋⒛軌驗樽约旱牡赖滦袨檗q護。

在世紀之交就有研究者呼吁，教會選擇是面向21世紀的我國學(xué)校道德教育的必由之路，在教會選擇的道德教育中，“學(xué)校道德教育的基本職能應(yīng)當是指導(dǎo)學(xué)生在對各種道德取向與道德規(guī)范的社會價值進行分析、比較與鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個人道德現(xiàn)狀，自主地、合理地選擇個人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及所應(yīng)遵從或拒斥的道德規(guī)范，并相應(yīng)形成真正符合時代要求的道德品質(zhì)”［5］。知性德育可以幫助學(xué)生在理解各種道德價值取向的基礎(chǔ)上，綜合分析各種道德價值取向的理論依據(jù)、歷史發(fā)展、適用范圍及其局限，為形成自己的獨特的道德觀打下基礎(chǔ)，也必將有利于其道德選擇能力的提升。

第三，知性德育能夠幫助學(xué)生理解道德規(guī)范，為學(xué)生實現(xiàn)道德自由奠定良好的知性基礎(chǔ)。在涂爾干的道德三要素中，紀律精神和集體精神構(gòu)成了一個外在于個人的道德規(guī)范體系，對個人的道德行為作出了規(guī)定。于是這種外在規(guī)定性與愈發(fā)被重視的個人道德自由之間便產(chǎn)生了一種矛盾，在涂爾干看來，道德的知性精神可以化解這個矛盾。通過道德科學(xué)的研究，可以獲得道德的精確知識；通過理解這些知識，個人便可以認識到道德領(lǐng)域中的必然性，進而能夠自由自發(fā)地去遵守道德規(guī)范。所以，“要合乎道德地行動，光靠遵守紀律和效忠群體是不夠的……我們還必須對我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由”［3］118。由此，知性德育可以幫助學(xué)生形成道德的知性精神，從而有利于實現(xiàn)學(xué)生道德的自由自主。

二、生活德育的意義及其局限

生活德育認為，“真實有效的德育必須從生活出發(fā)、在生活中進行并回到生活”，強調(diào)“生活與道德是一體的，生活是道德得以生長的土壤”［6］178，生活德育理論在促進道德教育貼近兒童和社會生活、克服道德教育抽象化和概念化等弊端方面具有重要意義，但同時也有著自身的問題和局限。

（一）生活德育的提出

生活德育的提出既有歷史發(fā)展的理論脈絡(luò)，又有現(xiàn)代中國教育理論和實踐的現(xiàn)實考量。如前所述，生活德育理論的形成脫胎于自然教育理論和生活教育理論之中，而自然教育理論、生活教育理論在18到20世紀的教育轉(zhuǎn)折期以新教育的面貌產(chǎn)生，主要體現(xiàn)在歐美的新教育運動和進步主義教育運動之中，而新教育運動又溯源于近代文藝復(fù)興時期拉伯雷、蒙田等人的教育思想。與傳統(tǒng)教育相比，新教育的理論和實踐抨擊傳統(tǒng)教育機械僵化、脫離兒童生活、充滿道德說教等弊端，積極倡導(dǎo)教育要尊重兒童、學(xué)生有發(fā)展的自由、強調(diào)學(xué)生興趣的重要、適應(yīng)兒童生活的需要，等等，新教育運動同時也促成了現(xiàn)代教育的產(chǎn)生。然而，隨著社會的發(fā)展變化，新教育在20世紀50年代逐漸走向衰落，改造主義教育、新傳統(tǒng)主義教育等多種教育思潮開始產(chǎn)生和興起。事實上，自杜威正式提出“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”之后，歐美教育理論出現(xiàn)了關(guān)于這兩種教育理論的反復(fù)爭論，在很大程度上也影響著我國教育理論界關(guān)于眾多教育問題的爭鳴。當代教育領(lǐng)域中的眾多討論，都可以從關(guān)于傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的爭論中找到影子，如我國關(guān)于應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的討論、圍繞新課改理念和成效的爭鳴等，其中也包括生活德育論對知性德育論的批判。

具體而言，生活德育的提出具有理論和實踐兩方面的緣由。在理論層面上，一方面，論者多從胡塞爾現(xiàn)象學(xué)“生活世界”這一概念出發(fā)，構(gòu)造生活德育的哲學(xué)基礎(chǔ)；另一方面，以杜威、陶行知等人的理論為代表，關(guān)于教育和生活關(guān)系的理論也為生活德育提供了直接的理論支撐。從實踐層面看，生活德育是針對我國道德教育脫離生活、收效甚微等問題而提出的，這里包含了對知性德育的反思和批判，具有強烈的教育現(xiàn)實關(guān)懷。由此可以看出，我國生活德育的提出具有強烈的現(xiàn)實針對性和實踐關(guān)懷，但在理論建構(gòu)上多采用類比、移植的方式，尚未臻成熟。如其中的核心概念如“生活”“生活德育”等并沒有取得研究者一定程度上的共識，甚至可以說處在眾說紛紜、莫衷一是的狀態(tài)。

（二）生活德育的意義

首先，正如教育回歸生活是對被異化的教育的“返璞歸真”，回歸生活的道德教育也是德育的本真精神之體現(xiàn)。道德是社會生活的產(chǎn)物，并體現(xiàn)在人們的社會生活之中，因而道德教育也就不能脫離社會生活和個人生活。所以，有研究者認為，生活構(gòu)成了道德的本體意義，“不符合生活特性的德育，不是真正的德育，至少說是病態(tài)的、異化的德育”［7］。這與蘇格拉底“知識即德性”的觀點具有相通之處，因為這里的知識正是符合生活特性的知識。另外，如果把這里的生活理解為社會生活，這就與涂爾干的觀點也具有了一致性，道德扎根于社會生活之中，深刻體現(xiàn)社會性，正是在這個意義上，應(yīng)然意義上的知性德育也是生活德育的一種。

其次，生活德育對于解決德育脫離生活、過于抽象化等現(xiàn)實問題起到了積極作用。進入21世紀，針對教育中存在的種種問題，我國開啟了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，在道德教育領(lǐng)域，回歸生活實際上成為德育課程改革的指導(dǎo)思想。在此方向的引領(lǐng)下，我國道德教育整體上呈現(xiàn)出煥然一新的面貌。德育課程“在課程標準上，依據(jù)學(xué)生生活范圍的擴大和生活重心的變化來組織課程目標和內(nèi)容框架；在課程性質(zhì)上，改變了過去學(xué)科課程或分科課程的立場，而定位于綜合課程；在教材編寫上，不是按以往德目主義的要求來編寫教材，而是根據(jù)學(xué)生在日常生活中所面臨的道德困惑，以及有典型意義的生活事件，來生成教材的單元和課文主題”［8］。在課程實施中，活動型課程日益受到重視，德育課堂愈發(fā)注重以學(xué)生為主體，貼近兒童的生活經(jīng)驗，體現(xiàn)“以人為本”的德育思想。這些都使得道德教育更富有生活氣息，激發(fā)了學(xué)生的道德興趣，促進了學(xué)生的道德行為的轉(zhuǎn)化。

第三，生活德育的提出還推進了德育研究的進程。除了對生活德育本身的研究之外，一些關(guān)于道德教育的基本問題，諸如生活與道德、德育的關(guān)系，德育的基本規(guī)律，生活德育與知性德育的關(guān)系等等，得到了進一步的討論。圍繞生活德育，一時頗有百家爭鳴之貌。比如，對于到底什么是生活德育這一問題，研究者多有不同答案。生活德育是“通過過‘有道德的生活’來學(xué)習(xí)道德”［9］74。生活德育“就是要讓學(xué)生在熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養(yǎng)德性，學(xué)會過一種道德的生活，而不是在現(xiàn)實生活之外的另外一個世界里去培養(yǎng)人的道德”［10］126。也有論者提出“德育就是生活德育”［7］的觀點。不僅如此，在生活德育逐漸成為理論和實踐的熱點話題時，也出現(xiàn)了關(guān)于生活德育展開爭鳴的聲音。如，有學(xué)者提出，要認真對待反對道德知識教育的思潮；［11］有研究者圍繞生活德育的基本問題展開學(xué)術(shù)爭鳴；也有學(xué)者從中國傳統(tǒng)德育思想中為生活德育尋求教育資源。［12］如此等等，不一而足。

（三）生活德育的局限

任何教育理論都具有各自的適用條件和范圍，因而不存在放之四海而皆準的教育理論，生活德育也是如此。況且，生活德育本身還存在著種種問題，尚未得到完善的解決。

首先，生活德育中的核心概念和基本關(guān)系還沒有得到相對明確的界定。一方面，“生活”和“生活德育”是生活德育的核心概念，如前所述，“生活德育”的概念見仁見智，對“生活”的理解也是言人人殊?？偲饋砜纯梢跃唧w分為以下幾類：廣義的社會生活；能感知到的具體的現(xiàn)實的生活；統(tǒng)一的完整的生活；充滿沖突的真實的生活；應(yīng)然的理想的生活；等等。［13］另一方面，生活德育中的基本關(guān)系，即生活、道德、生活教育、生活德育之間的關(guān)系，也仍然處在比較模糊的狀態(tài)，需要進一步理論探討。從根本上說，生活和德育是本質(zhì)上不同的兩個概念，兩者雖然相互交織，關(guān)系緊密，但很難說兩者就是一體的，“德育固然包含在生活之中，但不是生活的全部。將德育泛化為生活的每個細節(jié)，否認生活中存在著大量的非德育與反德育的內(nèi)容及事實，便有意無意地造成了泛德育的非理性結(jié)論”［14］。

其次，生活德育在傳遞道德知識、提高道德判斷能力和道德理性能力方面有所欠缺，而這些方面恰恰是知性德育之所長。無論怎樣理解“生活”，生活德育都是在強調(diào)與學(xué)生的直接生活經(jīng)驗息息相關(guān)的德育情境，重視學(xué)生的道德體驗，這對于突出學(xué)生的德育主體地位、激發(fā)道德興趣、養(yǎng)成道德習(xí)慣、形成道德行為等大有裨益。但不容忽視的是，真正的道德行為是需要以道德知識和道德判斷為基礎(chǔ)的，否則便稱不上是一種負責(zé)任的道德行為，更談不上會形成一種長期的穩(wěn)定的道德特質(zhì)。生活德育固然宣稱并非舍棄道德知識，但要兼顧知識與生活兩大方面，其結(jié)果要么是“力不從心”，要么是“厚此薄彼”。

第三，生活德育在教育實踐中也面臨著較大的挑戰(zhàn)。一方面，由于日常生活與學(xué)校教育之間存在著一個非正式教育與正式教育之間的“平衡”難題，在學(xué)校教育實踐中，生活德育也并不能很好地解決這一難題。這個難題由來已久，至今尚未得到妥善解決，正是因為人類經(jīng)驗的不斷發(fā)展，日常生活已經(jīng)無法勝任傳遞高級經(jīng)驗的任務(wù)，才產(chǎn)生了專門的學(xué)校教育。因而學(xué)校教育傳遞的經(jīng)驗是從生活中抽象出來，儲存在符號之中的，以便能更高效地完成傳遞任務(wù)。所以，學(xué)校教育從產(chǎn)生之初便有一種脫離生活的傾向，因此杜威提出教育哲學(xué)所面對的一個難題便是，在非正式的和正式的教育之間保持一種平衡。［15］10這個“平衡”難題在道德教育中也有充分的體現(xiàn)，從這個角度來看，生活德育的提出也是對這個難題的一個回應(yīng)。但問題在于，生活德育并非學(xué)校教育之專長，生活德育依然面臨著如何處理活生生的生活經(jīng)驗和承擔(dān)著道德知識傳遞任務(wù)的學(xué)校德育之間的矛盾。另一方面，雖然生活德育在新課程改革之中取得了重大成績，尤其是在課程編制、教法改進等方面取得了長足進步，但是生活德育對于學(xué)生的實質(zhì)影響，即生活德育在幫助學(xué)生德性養(yǎng)成上到底起到了怎樣的作用，還比較模糊，很難做到精確的評價。尤其需要引起警惕的是，要防止出現(xiàn)那種表面上回歸生活，實質(zhì)上依然是機械灌輸?shù)默F(xiàn)象。

三、知性德育與生活德育的融合

綜上可以發(fā)現(xiàn)，應(yīng)然的知性德育扎根于并體現(xiàn)著社會生活，生活德育恰好能夠彌補知性德育的局限，兩者各有其適用范圍，并不能相互取代。生活德育和知性德育走向融合與合作既能幫助學(xué)生掌握道德知識，又能促進道德知識轉(zhuǎn)化為道德行為。

（一）知性德育和生活德育并不是對立的

杜威提醒我們注意道德觀念（moral ideas）和關(guān)于道德的觀念（ideas about moral）這兩種道德“知識”之間的區(qū)別，前者能夠使行為有所改善，而后者則對行為沒有影響或者有壞的影響；而道德教育的關(guān)鍵在于要保證學(xué)生是通過一種充滿活力的方式來獲得道德觀念。［16］136在這個意義上，我們可以對“生活德育到底在批判什么”這一問題作出回應(yīng)。生活德育一方面批判的是那些單純教授“關(guān)于道德的觀念”的道德教育，而那些“觀念”卻不能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生良好的品格或行為；另一方面批判的是用機械的、沒有生氣和活力的方式來教授“關(guān)于道德的觀念”或“道德觀念”。所以生活德育的對立面是關(guān)于道德觀念的教授和失去活力的教學(xué)方式，而非知性德育，只不過人們常常把知性德育和機械灌輸、死記硬背、懲罰控制等聯(lián)系在一起，才導(dǎo)致了“生活德育批判知性德育，兩者是對立的”這一誤解。事實上，在目前的教育環(huán)境中，知性德育和生活德育走向融合和合作才能在最大程度上提高道德教育的實效。

從現(xiàn)有研究來看，可以把生活德育分為廣義的和狹義的，融合和合作主要是在應(yīng)然的知性德育和狹義的生活德育之間展開。廣義的生活德育是指富含生活意蘊的道德教育，是道德教育的本真所在，與異化的道德教育相對立。狹義的生活德育是指在學(xué)校教育中，內(nèi)容上貼近現(xiàn)實生活，形式上以活動型課程為主的道德教育。無論是廣義的還是狹義的，生活德育與知性德育之間都不是對立的關(guān)系。應(yīng)然的知性德育扎根于社會生活之中，與狹義的生活德育并列，是廣義的生活德育的一種，兩者之間的合作因而具有了理論上的可能性。從邏輯上來說，知性德育和生活德育融合的思路是，首先通過知性德育幫助學(xué)生掌握道德知識，然后通過生活德育激發(fā)相應(yīng)的道德情感和意志，最終表現(xiàn)出道德行為。當然，這并不是截然分裂的兩個階段，而是道德教育同一整體中緊密相連的兩部分。

知性德育的實施不僅要體現(xiàn)知性精神，也要體現(xiàn)生活精神。一方面，沒有道德知識，便沒有真正的道德，知識是道德的構(gòu)成要素。涂爾干曾指出，19世紀歐洲各民族的道德狀況發(fā)生的一個重大變化是：“知識已經(jīng)變成道德的一個要素，并愈益成為道德的要素。道德，原本完全是行動的一種功能，是構(gòu)成行動的行為內(nèi)容，而現(xiàn)在則越來越依賴于知識。”［3］118另一方面，道德不能脫離生活而存在，道德教育也不能脫離生活。在此意義上說，知性德育在進行道德教學(xué)時，“既不是布道，也不是灌輸，而是解釋”［3］118。通過解釋說明促使學(xué)生理解必須遵守的道德規(guī)范，幫助學(xué)生遵從道德要求，除非這種解釋說明是與兒童生活和社會生活密切相關(guān)的，否則極易變成灌輸。

生活德育目標的實現(xiàn)需要以道德知識的掌握和道德判斷能力的形成為前提和基礎(chǔ)，否則便是無源之水、無根之木。即使學(xué)生能夠表現(xiàn)出所期望的道德行為，那也只能是偶然的、暫時的、不穩(wěn)定的。根據(jù)科爾伯格的觀點，“沒有以道德判斷為基礎(chǔ)的行為一方面不能算作真正的道德行為，另一方面也是不穩(wěn)定的和隨情景變化而變化的；而建立在道德判斷基礎(chǔ)之上的行為就同道德判斷本身一樣，具有長期穩(wěn)定的特質(zhì)”［17］27。而道德知識的掌握和道德判斷能力的形成正是知性德育之所長。由此可見，促進知性德育與生活德育的合作，需要在設(shè)計德育課程時綜合考慮，統(tǒng)籌安排，既充分發(fā)揚兩者的優(yōu)勢，又要巧妙地把兩者銜接起來，使之成為一個系統(tǒng)的整體。

（二）兩者融合的目的指向培養(yǎng)有道德智慧的人

在道德教育中，無論是知性德育還是生活德育，德育目的是學(xué)校道德教育必須面對的根本問題之一。通過生活德育與知性德育之爭，我們有必要重新思考學(xué)校道德教育的目的到底是什么。從根本上說，道德教育的目的是培養(yǎng)有道德智慧的人，在這一點上，知性德育和生活德育的融合既是可能的，更是必要的。道德智慧是“人們運用道德知識、道德經(jīng)驗和能力對自己和他人、社會、自然關(guān)系的積極的道德審視、道德覺解、道德洞見，并對他人、社會、自然給予歷史的、未來的多種可能性關(guān)系的明智、果敢的判斷和選擇”［18］。借由道德智慧，我們有可能過一種更加美好的道德生活。而道德智慧的獲得，一方面離不開道德知識，我們需要對自我、對他人、對社會、對自然及相互關(guān)系有道德覺察和洞見；另一方面也離不開道德經(jīng)驗和實踐，需要參與到道德生活和社會實踐中去。前者需要知性德育的理性分析，后者需要生活德育的實踐選擇。

就知性德育來說，其本質(zhì)上是一種理性的道德教育，在一個多元價值的時代中，這種理性的道德教育對于幫助學(xué)生理解道德知識，提高道德判斷和道德選擇能力具有獨特的時代價值。涂爾干把道德知性作為道德三要素中最為重要的要素，他提醒我們要通過道德知性，解釋那些要求學(xué)生遵守的道德規(guī)范背后的理由，避免學(xué)生陷入一種“不完備、低下的道德”。例如，如果只是單純地培養(yǎng)學(xué)生勤奮的品質(zhì)，而不去向?qū)W生解釋為什么要勤奮，勤奮對于美好生活意味著什么，在什么情境下應(yīng)該勤奮，勤奮是否有限度等問題，那么這就是一種不完備的道德教育。所以，“我們一向崇尚的那些美德，并不具有最高的、絕對的道德價值。當今社會越來越復(fù)雜多變，善與惡、美與丑、真與假、敵與友、好與壞錯綜交織，根本就沒有明確的界限。如果依舊一味要求學(xué)生誠實、勤勞、節(jié)儉、仁愛、奉獻、服務(wù)……實際上是在培養(yǎng)學(xué)生忠臣順民的傳統(tǒng)觀念，甚至可以說是在培養(yǎng)道德奴才”［11］。因此，道德智慧的養(yǎng)成離不開知性德育對學(xué)生道德理性、道德判斷、道德認知、道德選擇等方面的培養(yǎng)。

就生活德育而言，貼近學(xué)生生活和經(jīng)驗的生活德育對于激發(fā)道德興趣，培養(yǎng)道德情感和意志，促進道德行為的養(yǎng)成等方面具有重要意義，從而有利于從社會生活的角度幫助學(xué)生養(yǎng)成道德智慧。從根本上來說，道德智慧的養(yǎng)成離不開真實的道德情境，離不開學(xué)生身處其中的社會生活，否則無異于“在岸上教兒童游泳”。在這個意義上，從生活德育的理論視角出發(fā)，為了培養(yǎng)有道德智慧的人，整個學(xué)校生活就是幫助學(xué)生道德成長的教育共同體。具體到課堂教學(xué)中，通過精心設(shè)置生活場景、安排道德情境、模擬社會活動等形式，讓學(xué)生在課堂中參與到真實的社會生活中去，體驗道德生活，在情境中作出自己的道德判斷和道德選擇，表現(xiàn)出自己的道德行為，并能夠借此反思自己所秉持的道德認識和道德信念，共同促進道德智慧的生成。

（三）通過道德事件促進學(xué)生道德成長是兩者融合的基本途徑

長期以來，知性德育被誤解為是一種機械地、僵化地傳遞道德知識的過程，但實際上，知性德育的內(nèi)容和方法同樣可以是貼近學(xué)生生活和社會生活的，可以在種種社會生活的事件中啟發(fā)學(xué)生的道德思考。同時，生活德育的內(nèi)容和方法具有生動活潑、靈活多樣的特點，但也存在著靈動有余而理性不足的問題。所以，在學(xué)校道德教育中，如何既做到德育課堂充滿活力、富有生機，又做到蘊含理性、啟迪思考，似乎成為一個難題。我們嘗試把道德事件引入課堂作為對這一難題的回應(yīng)，即通過道德事件（也包括道德難題、道德個案等）的研判、體驗和分析，作為促進學(xué)生道德成長的教學(xué)內(nèi)容，可以視為知性德育和生活德育在德育途徑上融合的基本方法。

道德事件是指“一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關(guān)系……每個學(xué)生都生存或生活于各種各樣的道德事件流中，每個事件都是個性化的獨特境遇”［18］。將道德事件作為德育途徑具有以下三個方面的特點。第一，整合性。把道德事件作為德育課程資源引入課堂，可以整合知性德育和生活德育的長處。道德事件主要來自學(xué)生的生活經(jīng)驗，一方面可以作為案例在課堂中展開討論，通過理性分析幫助學(xué)生理解蘊含在道德事件中的道德知識，啟發(fā)學(xué)生對道德問題進行思考，促進學(xué)生道德理性和道德判斷能力的發(fā)展；另一方面可以整合形式多樣的德育方法，如教師講授、小組討論、課堂表演、道德敘事等生動活潑的形式，激發(fā)學(xué)生的主體精神，讓學(xué)生積極主動地體驗真實的道德情境。第二，真實性。課堂中選用的道德事件來自學(xué)生真實的道德生活，能夠真正體現(xiàn)“德育回歸生活”的理念。有學(xué)者指出：“長期以來，造成我國道德教育實效差的原因是多方面的，但普遍利用虛擬道德教育情境進行道德教育，而不能引發(fā)學(xué)生真實的道德沖突是最重要的原因?！保?9］所以在德育過程中，恰當?shù)剡\用來自學(xué)生生活經(jīng)驗的、真實的道德事件，能夠引發(fā)學(xué)生的切身感受，并在真切的道德事件中激發(fā)道德興趣，體驗道德沖突，表現(xiàn)真實的道德行為，反思自己的道德認識和道德信念，促進道德智慧的生成。第三，對話性。圍繞道德事件，教師和教師、教師和學(xué)生、教師和事件、學(xué)生和事件、學(xué)生和學(xué)生、事件和事件以及事件內(nèi)部都可以展開豐富的對話，由此德育課程乃至班級、學(xué)校成長為德育共同體，學(xué)生在共同體的多重對話中，體驗自己的道德生活，理解自己的道德知識，豐富自己的道德情感，生成自己的道德智慧，最終完善“知行合一”的德育實踐。

［1］S.E.斯通普夫，J.菲澤.西方哲學(xué)史［M］.匡宏，鄧曉芒，丁三東，等譯.北京：世界圖書出版公司，2009.

［2］李長偉.古典公民教育透析——一個目的論的視角［J］.教育研究，2015，（4）.

［3］愛彌爾·涂爾干.道德教育［M］.陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.渠東，校.上海：上海人民出版社，2001.

［4］齊格蒙特·鮑曼.后現(xiàn)代倫理學(xué)［M］.張成崗，譯. 南京：江蘇人民出版社，2003.

［5］吳康寧.教會選擇：面向21世紀的我國學(xué)校道德教育的必由之路［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1999，（3）.

［6］高德勝.知性德育及其超越［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［7］馮建軍.“德育與生活”關(guān)系之再思考［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2012，（4）.

［8］杜時忠.論德育走向［J］.教育研究，2012，（2）.

［9］高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005.

［10］唐漢衛(wèi).生活道德教育論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

［11］張正江，陳菊戀.認真對待反對道德知識教育的思潮［J］.教育理論與實踐，2012，（28）.

［12］董美英，金林祥.中國傳統(tǒng)生活德育的五個基本實踐理路［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2014，（2）.

［13］張忠華，李明睿.生活德育：我們研究了什么［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2009，（4）.

［14］趙志毅.德育的“意志”轉(zhuǎn)向［J］.教育研究，2012，（2）.

［15］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

［16］約翰·杜威.教育中的道德原理［M］//約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校.趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005.

［17］魏賢超.道德心理學(xué)與道德教育學(xué)［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，1995.

［18］張茂聰.道德智慧：生命的激揚與飛躍［J］.教育研究，2005，（11）.

［19］傅維利.真實的道德沖突與學(xué)生的道德成長［J］.教育研究，2005，（3）.

Can Life Moral Education Replace Moral Education of Intellectuality?

MA He-min1WANG De-sheng2
( 1. Institute of Elementary Education Reform and Development, East China Normal University，Shanghai 200062, China;2. Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062, China )

In the education practice, the traditional moral education of intellectuality has the disadvantages of abstraction and dogma, which was questioned as departing from life practice, and was criticized by the life moral education fiercely. However, in essence, there is no contradiction between moral education of intellectuality and life moral education, and they are complementary at the level of the combination of knowledge and action. In the aspect of cognition, social life is precisely the vitality of moral education of intellectuality, which does not have the problem of departing from life and has its unique value. In the aspect of action, life moral education has made important contributions to make moral education life-oriented and to transfer the moral knowledge to action. As a result, moral education of intellectuality and life moral education both have advantages and disadvantages, and their cooperation can improve practical effect of moral education. The cultivation of people with moral intelligence is their cooperation in terms of educational aim, and promoting students’ moral growth through moral events is their cooperation in terms of educational approach.

moral education of intellectuality; life moral education; knowledge-action unity; moral intelligence;moral event

馬和民（1964— ），男，浙江慈溪人，博士，教育部人文社科重點研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員、博士生導(dǎo)師，主要從事教育社會學(xué)、教育基本理論研究。

國家社科基金項目“基于代際比較視角的當代青少年行為道德的社會學(xué)研究”（項目編號：17BSH003）的階段性研究成果。

G410

A

2095-7068(2017)04-0054-09

2017-09-05

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.007

羅雯瑤］